在訊息處理理論中，學習者在學習過程中，將所接收的資訊放入短期記 憶區中，再經由自我的反思、理解以及統整，還有跟學習者既有的知識做比 照和連結，最後膠囊化成基模，再置入長期記憶區中。所以短期記憶區可說 是學習者在內部的知識處理區。
Mousavi 和 Sweller 指出認知負荷理論論對人類認知架構（cognitive architecture）的基本假定為以下幾點（Mousavi et al. 1995、Sweller et al.
1998）：
一、人類在運作概念的記憶區容量是有限的，若待處理的訊息或材料本 身的內部成份（elements）互動性很強，要互相參照才能瞭解，則更耗費短 期記憶容量，因而產生更大的認知負荷，造成學習困難。
二、人類的長期記憶區本身沒有容量的限制，它所儲存無盡的知識內 容，是專家和生手差別的主要來源，專家有豐富的先備知識，並且能熟練的 從長期記憶區提取並使用這些知識。
三、長期記憶的知識與技能是以基模的型態儲存的。基模包含了訊息的 成份，它由簡單到複雜，由粗略到精緻的建構過程。基模在長期記憶中可以 發揮組織和儲存知識的功能，而在運作記憶中則可發揮降低記憶負荷的功
能，因為許多訊息佔用記憶區的容量，基模可以將一堆複雜的知識結構融合 成一個單一的處理單位，因此基模建構是教學或訓練的主要目標之一。
四、所有的訊息都是透過監控式（controlled）或自動式（automatic）的 處理。監控式的處理發生在意識層面，佔用許多運作記憶的空間，而自動式 的處理較少為意識所監控，佔用較少的運作記憶空間。因此基模運作自動化 是基模建構過程中重要的步驟。當基模運作自動化後，可以節省許多運作記 憶的空間，對更多訊息作同時或更深入的處理。
在學習過程中，短期記憶區所處理的不僅所接收的外界訊息，還有從長 期記憶中所提取的基模，但是處理容量的侷限，使得短期記憶區無法同時處 理過多的資料，而造成學習者的認知負荷。此外學習過程中，有一些與學習 內容無關的資訊，也可能佔據短期記憶區，而產生無益的認知負荷。因此，
教學方法、教學內容都有可能造成認知負荷。如能降低認知負荷則有助於學 生專注於資訊的處理。
以訊息處理理論的觀點來看，研究者認為認知負荷不全然對學習產生負 面效應，因為有認知負荷就代表學習者有接收到訊息，並且在腦中運作處理 並吸收，但就是因為腦中處理這些知識的工作環境(短期記憶區)空間有限，
所以一旦認知負荷過大，超過學習者能承受的範圍，就會產生學習上的障 礙。所以學習過程要給予學生適量的訊息，並且不要有太多與學習內容無關 的資訊佔據者短期記憶區，讓學習者有充裕的思考空間進行學習。此外如果 學習的內容對學習者困難度太高，或是過程中接收到無法理解的訊息，學習 者可能因為承載較大的認知心力，甚至因為無法處理而放棄。教學的部份要 注意學習內容是否適合學習者的認知能力，還有學習者是否有學習此概念所 必須要有的先備知識，才能在學習中拿出先備知識來使用。
我們根據上述理論，將認知負荷與描述統整如表 2-5-7：
表 2-5-7 認知負荷的來源(出自於研究者)
認知負荷 認知負荷的圖示 敘述
正常情況 在 短 期 記 憶 區
中，有來自外部 世 界 內 化 而 來 的知識，也有從 長 期 記 憶 區 來 的先備知識，在 短 期 記 憶 區 中 做 統 整 及 膠 囊 化。
短 期 記 憶 區 負 荷 量 太大
當 一 次 接 收 到 外 界 太 多 的 資 訊，或是短期記 憶 區 中 有 太 多 概念要處理，就 會有「塞車」的 現象。
有 未 能 理 解 的 資 訊 或 是 艱 難 概念
當 內 化 的 資 訊 無 法 理 解 或 是 概 念 本 身 對 學 習 者 是 困 難 或 複雜的，就會產 生認知負荷。
沒 有 或 是
從學習與操作的過程來探討，Arnold 和 Roe（1987）認為認知負荷很 容易引起操作上的錯誤，而操作錯誤又更會引起認知負荷，而形一個惡性循 環。所以在學習過程的脈絡中，每一步驟都會有認知負荷的出現，也就是說 認知負荷具有個別性與互動性。
Paas 和 Merriënboer（1994）認為過度的與外在來源互動會產生認知負 荷，會影響到學習本身。認知負荷可以說是以多層面的持續與循環的動態情