批判思考教學之研究至少已有三十幾年的歷史，英美國家無論在理論或實際運用 上的研究非常多，國內近十幾年也有許多學者著手研究。由國內相關研究可以發現，
批判思考教學已受到教育界普遍的重視，批判思考教學之知識及技巧實為教師必備的 教學基本素養。但研究者亦發現，目前國內正值九年一貫課程如火如荼實施之際，國 中小階段急需將批判性思考融入教學之中，可是卻未見具體且富本土化之教學課程與 評量工具，此領域亟需進一步的努力與研究。經過前面的討論，以下僅就批判思考在 科學學習上的問題與啟示提出以下幾點建議：
（一）批判的精神是科學思維運作的基礎
從事科學學習無不需要運用推論、歸納、質疑與判斷等心理能力，這些能力不但 與批判思考之能力內涵不謀而合，而且最重要的是其背後所蘊含的精神，正是科學思 維運作的核心基礎。因此一個人除了應具備思考的技能之外，最重要的因素可以說就 是必須具備類似心胸寬大(be open-minded)、消息靈通(be well-informed)及對他人保持 敏感(be sensitive to others)等態度。國內科教學者曾提出批判性思考落實在科學教育上 的幾個重要方向，正好呼應了此一理智特徵精神的重要性，包括：1.培養學習者與教 育工作者具有批判性思考的胸懷；2.養成學習者有輕批嚴判的胸襟，能以體諒寬容的
態度進行論點辯證活動；3.加強學習者自省能力；4.讓學習者了解批判性思考不是憑 空想像的；5.培養學習者講理性、合邏輯的思考習慣；6.利用批判性思考教學促成科 學教學課程中各學科間的科際整合；7.避免科學批判思考教學與生活產生疏離（盧玉 玲、連啟瑞 1999）。
因此能具有批判的精神(critical spirit)和能批判地思考(thinking critically)一樣重 要，亦即一個人要有批判思考的外顯行為與結果，除了必須具備批判的能力與知識之 外，還必須能冷靜地思考生活的所有面向及個人的內在想法，並且在使用批判思考技 巧時能基於科學邏輯的基礎來行動，也就是能符合科學「講求證據、破除迷信」的批 判精神。
（二）科學式的批判思考需要結合另類思維
學者布魯納（Jerome S. Bruner, 1986）在兩種思維模式「Two Model of Thought」
一文中認為，人類思考的運作不是單一不變的，其具有兩種主要模式，一是典範模式 (paradigmatic mode)，另一是敘述模式(narrative mode)，它們皆提供人類組織經驗、建 構 事 實 的 特 殊 方 法 。 典 範 模 式 (paradigmatic mode) 又 稱 邏 輯 － 科 學 模 式 (logico-scientific mode)，即符合邏輯、科學的思考模式，此模式在本質上就是科學式 的思考，它主要在使用科學的步驟去證實類別的關聯性及驗證事實。而敘述模式又稱 為故事模式，它可以呈現出好的故事、有吸引力的戲劇及可靠但非真實的歷史描述，
此一建立在人類情境的基礎上，因此衍生了悲劇、喜劇或荒謬劇等各種收場。
人類的思考有很多方式，不應滿足或侷限於任何一種思考模式，否則頭腦很容易 窄化或僵化。比較布魯納所提出的兩種思維模式我們可以清楚發現，典範模式一般只 有確定或不確定的兩種結論，相形之下敘述模式就顯得較有彈性多了。
國內學者認為一個具有典範模式思考取向的學生，能對問題進行科學思考；這種 思考傾向的學生較能理性客觀地面對問題，並且能夠以科學理論對問題及現象提出合 理的說明、解釋或預測；而具有敘述模式思考取向的學生則偏向於感性態度的問題，
較敏感於所處的情境(洪文東，1999)。布魯納(1986)更指出我們對於科學及邏輯性推 理的進行瞭解得很多，可是對如何去編造故事卻知道得很少，殊不知後者不僅給予理 論者在詮釋上更大的彈性，同時也讓故事回歸到原始面(primitiveness)，亦即回到人類 直覺性的、可立即辨認的、無須詭辨的及不需複雜解釋的思考意圖。Walters(1990)
認為人類具有合理性特徵的認知功能不只限於邏輯分析，還包括非邏輯的部分，傳統 的批判思考教學過份強調正當理由的辯護，而忽略了個人直覺性與比喻性的思考(也 就是敘述模式的思考)。而且學校的思考教學如欲強化學生發現式的思考，可以在現 行的課程中加入以下的教學策略：如角色扮演、視覺心像、音樂教育的創造力、移情 學習、發現學習、與直覺問題解決等，這樣的教學才是符合真正批判思考精神的教學。
學者波諾亦指出所謂批判性思維簡單地說就是檢驗事實，但是只有批判思考是不夠 的，我們還要考慮應該注重正向、積極、且具建設性之多元化思考(芸生、杜亞琛譯，
1999)。
因此在教導批判性的科學思考時，教師必須同時進行敘述模式例如創造性思考等 富於感性、建設性與創造性的思考教學，如此學生才能兼顧理性(科學認知)與感性(科 學態度)，避免思考僵化之危機，才能導致典範的遷移(paradigm shifts)；換言之，孔 恩(Thomas Kuhn)所謂的科學革命(scientific revolution)因而才有產生之可能，科學發展 才有長足進步的空間。如同布魯納所言，「敘述和典範模式終會並肩地進入生活」，
在這兩種模式相輔相成下，人類的思考將是豐富且多樣的。
（三）成為批判思考者需從化解迷思概念著手
科學學習裡稱學習者對於世界最初的看法為另有架構(alternative frameworks)、迷 思概念(misconceptions)或認知結構(cognitive structure)，如同皮亞傑所指的認知基模 (cognitive schema)，也就是個人已有的經驗或概念，此一概念常常影響學習者的思考 與學習成效，伴隨一生難以改變，甚至可能是人類進行批判思考的一大障礙。其原因 在於個人運用思考解決問題時，由於過去經驗的累積，形成了一種牢不可破的習慣，
於是產生習慣僵化(habitual rigidity)(張春興、林清山，1989)，亦即完形學派(Gestalt psychology)所稱的功能固著(functional fixedness)，它會影響個人進行問題解決與思考 的運作。事實上我們必須了解，大腦並沒有掩蓋錯誤信念的機制，換句話說，我們的 大腦中皆帶有來自於文化、出生及養育環境、父母、朋友及同事的偏見。找出確認這 些錯誤信念的方法並以較合理的觀念取代，是批判思考有待討論的議題之一(Elder &
Paul, 2001)。尤其，科學不代表事實的集合體，科學是人類想法的建構，人類的想法 會不斷的改變，所以思想改變的過程是教育活動的核心(王靜如，2002)，因此如欲教
導學生批判思考，並先得從化解個人的迷思著手。
如果個體不能接受主流的科學觀或同儕的想法，甚至在與他人討論後仍不願意放 棄錯誤的想法或做任何改變，那麼他便不可能建立較正確的科學觀；再者，如果教師 不能給予學生直覺思維與大聲思考的充分時間與機會，在思考受限或囫圇吞棗之下，
學生可能會隱瞞自我想法或倉促下結論，通常都會產生錯誤的思考。
（四）批判思考受個體背景與事件脈絡的影響
McPeck 極力反對批判思考可以脫離思考內涵，獨立成為通則性的思考架構，主 張應從與特別知識領域有關的認識論，去理解批判思考(王秋絨，1991)。由此，一個 人要能批判地思考必須先具備一定的知識基礎。批判思考並非存在於真空(vacuum)，
思考的運作不但離不開個體使用他們對於主題內容的所知，而且還要善用他們的常識 及經驗，所以學生的先備知識、認知風格或興趣態度都會強烈影響他們做正確推論的 能力。在科學學習中，學生的常識與經驗一方面來自教室課程中對於科學的認知、過 程技能的習得與科學本質的理解，另一方面則來自於教室外學生與外在社會環境與文 化互動下產生的知識，所以期望學生具備批判思考的能力，便不能忽略學生對於基本 知識與經驗的認知，否則學生只能天馬行空、漫無目的的空思妄想罷了。
學者認為批判思考是基於許多考量的綜合體，它需要個體評價自己及他人的觀 點、尋找其它的選擇、做推論、具備能批判地思考(think critically)的意向(Norris, 1985)。也有學者研究影響個人從事批判思考的因素，包含：1.個人外在因素：如性別、
年齡、城鄉別、學業成就；2.個人內在心理因素：如認知風格、認知能力、認知意向、
後設認知、觀點偏好、智力等；3.環境因素：如社會互動、家庭因素(家庭社經地位、
父母管教態度)等(陳密桃，1996；許崇憲，2000)。故批判思考教學理論受到建構主義 和情境認知思潮的影響，已經漸漸注意到學習的情境、個體的信念、情感、動機，以 及個體內在能力發展階段對批判思考能力發展的重要性(粘揚明，1997)。這些因素都 應在教學時加以重視，其中的關係也是未來值得研究與了解的方向。
可見，如何營造一個鼓勵學生思考的情境可說是相當重要的課題，科學教師除了 必須提供一個利於批判思考的教室環境之外，教師本身也需以身作則，應先成為一位 批判思考者。此外，設計評量工具時也應謹慎考量是否做到鼓勵學生思考的原則，如
此學生才不致受考試的引導與限制，窄化其思考的角度與面向。
（五）批判思考的目的並非求得一個形式上的解答（formal answer）
誠如孔恩(1962)在「科學革命的結構」(The Structure of Scientific Revolution)一書 中所說：「無論投入多大的努力和才幹，乃至辯證或困思的學問，都不曾正確地指出 某一特定的發現到底在何時、何地發生以及它是由何人所完成。」關於這一點，孔恩 更進一步指出：「許多科學發現，尤其是那些最有趣、最重要的故事，並不是那些可 以簡要地詢之以發生在何處甚或何時的事件；即使擁有一切可信的資料，這些問題也 未必有正確的答案。然而我們卻一再地被迫問這些問題。這實在可說是我們對『科學
誠如孔恩(1962)在「科學革命的結構」(The Structure of Scientific Revolution)一書 中所說：「無論投入多大的努力和才幹，乃至辯證或困思的學問，都不曾正確地指出 某一特定的發現到底在何時、何地發生以及它是由何人所完成。」關於這一點，孔恩 更進一步指出：「許多科學發現，尤其是那些最有趣、最重要的故事，並不是那些可 以簡要地詢之以發生在何處甚或何時的事件；即使擁有一切可信的資料，這些問題也 未必有正確的答案。然而我們卻一再地被迫問這些問題。這實在可說是我們對『科學