在教育上，Pestalozzi 秉持教育愛精神，他認為教育愛的重要特質，是把愛 的對象指向「價值層次低」的學生，亦即貧苦無依、孤苦伶仃的兒童。日本的教 師特質，自古以來，在社會上背負著崇高品德操守，理想的教師圖像應具有偉大 的人格，並對學習者產生強烈人格影響，更加強調教育愛的力量，能賦予偉大 的教育影響（唐澤富太郎，1980：272），至大正時期受兒童中心思想之影響，
Pestalozzi 所抱持教育愛之精神，在推波助瀾之下，更加為日本教師所接受（唐 澤富太郎，1976a：208），此精神亦流傳至臺灣。
道德教育涉及個性與德行之養成，包含認知與情意取向，教師的態度更為重 要。蔡帕（1930b：43-44）主張，修身之要在於迸出人之本性，若要喚起兒童 的心，需從老師本身的心性開始，因此，愛兒童的精神為所有老師皆應抱持的精 神。且上原宗五郎（1929：71）指出，教師態度常會落於照本宣科的桎梏，忽視 本身對學生的影響，老師應時常親近兒童，努力發現孩童之優點，並透過老師態 度的引導，謀求道德人格之感化。矢尾板猪十（1931：101）強調，「愛」為教 育之泉源，老師應以親切與同情之態度來啟蒙學生。由此可知，教師的態度對於 兒童學習道德教育時影響很深，當時，老師已有教育愛的自覺與精神，期望以更 高的道德操守與熱情來引導學生。
透過回憶錄也可端詳出日治時期教師的態度，像日治時代的作家楊逵，他的 老師沼川先生不僅讓楊逵看大量的日文書籍，開啟其創作潛能，且常在下課後額 外教他英文、數學等學科（葉石濤，1990：66-67）。為臺灣醫界貢獻良多的郭 維租，回憶他的老師藤原先生親自指導他日本禮儀，帶他去看電影，把他當作是
自己的小孩（曹永洋，1997）。另外，如受到日治時期教育的葉石濤回憶公學校 的日本老師，鼓勵他閱讀日本文學名著，啟發他的文學造詣，下課後也免費幫學 生補習、找補充教材等（葉石濤，1991：36-37）。葉石濤曾分析該時期老師之 特質如下：
生長於明治時代到大正時代的日本知識份子，異乎於日本軍國主義教育下 長大的昭和時代日本人。老一輩的日本人，儘管擁有大和民族主義，可是 比較具有濃厚的人道主義思想，而且通曉自由與民主的世界性潮流，該時 期的老師屬於溫和且進步的人。很少有種族歧視的傾向，對殖民地的小孩 也很疼愛。（葉石濤，1990：67）
葉石濤明確點出大正時期受到歐美自由主義與個人主義思潮之影響，所培育 的老師具有濃厚的人道主義思想，且著重於教師的人格影響，不是僅有在課堂上 書本的傳遞，而是出自於老師對學生的教育愛，其愛不僅能跨越族群的隔閡，並 能以教育的角度來教育學生。
伍、兒童中心思想於修身教育之二重轉變
教育思想的影響層面廣闊且深遠，若想深入探討該教育思想史在當時教育的 發展，15一方面在時間的縱軸上，該思想如何興盛與衰敗，其主流與分流間的拉 鋸。另一方面在空間的橫軸上，日本在吸收歐美兒童中心思想後，再將這套教育 學說傳至殖民地臺灣時，該教育思想之樣貌為何，亦即所呈現的教育意義與教育 目的，實際運用的教育方法又是為何。亦即兒童中心學說傳至日本的內涵是一重 轉變，再傳至臺灣則是二重轉變，雖是同一學說，但卻呈現不同面貌。
若由兒童中心學說的時間縱軸來看，在臺灣公學校修身教育中，確實在修身
15 此一概念參考自黃光雄（1998：207），其認為教育思想史的考察，一方面是要追溯歷 史的背景屬於時間的、縱的；另一方面考察當時時代背景屬於空間的、橫的，若能縱 橫結合，必能對當時的教育思想體系有相當深刻的了解。
教育的內容、方法等方面有所改良與進步。第二期修身書之社會倫理的大幅提 升，內容增加近代市民之社會倫理與貼近兒童的生活世界。到了戰時體制的第 三期後（1942-1945），在內容上增添更多皇國思想與戰爭之觀念，如山住正己
（1987：130）所言，這時期尊重兒童的自由表現和興趣，但改進教學方式的著 眼點在於如何更有效地達到其政治目的，亦為鍊成皇國民之目的。因此，兒童中 心學說到了戰時體制仍沒有消失，反而更加改進在教育方法與教科書內容上，然 教育本質與目的被強烈的軍國主義教育所扭曲。
由空間的橫軸上來看，綜觀西方教育思想史中，二十世紀以前的教育以成人 或教師居主宰地位，Rousseau 開始高唱兒童中心說，使教育的重點由成人轉為兒 童，並稱為發起「教育界哥白尼式革命」（Copernican Revolution in Education）
的大教育家（林玉体，2001：327）。繼 Rousseau 後，Pestalozzi 與 Froebel 繼承 深化，對兒童有仔細的觀察、了解，並有實際教導兒童的經驗，這使得兒童地位 日漸升高，終於使得二十世紀成為兒童的世紀。Key 的自由主義教育思想鼓吹日 本新教育之開啟，Dewey 的兒童中心學說發揚光大並落實於學校，於日本國內產 生以自由主義的兒童中心主義為基礎的教育思想，包括八大教育主張及許多教育 活動，對日本影響甚大。不論是 Key 追求兒童自由的教育，Dewey 追求民主的 教育，均是以培養具有批判反省能力，有信心、自信的兒童。不過，該學說並非
「原汁原味」地被日本引進，而是有經「過濾」的，為日本的一重質變。如谷本 富為首，開始批評該學說於日本的侷限，並指出：
八大教育主張大體上共通的地方，為兒童中心主義的契機極為稀薄，他們 雖強調兒童的個性，只不過是為了成為大人的準備階段，此兒童觀根深蒂 固，也指責兒童的獨立性，是不與既存社會價值觀有所對立才能成立。兒 童中心主義或是「新教育」二者的真正意義，必須是「兒童的諸權利」的 發現，這才是兒童中心主義的本質。如上述的指責，不論是大正自由教育 與兒童中心主義的教育，皆與真正的民主教育有所隔閡。（川瀨八洲夫，
1984：382-383）
亦有其他學者批評，認為，
像兒童中心主義者那樣，對兒童的興趣及自發性有寄以全面性的信賴嗎？
他們認為學習由外在環境與兒童的接觸開始，但卻忽略了內發性的培養對 兒童之必要性。（中野光、花井信，1991：145）
如上述的指摘，雖標榜大正自由教育或兒童中心主義的教育口號，事實上，
卻仍是以成人本位來思考如何塑造兒童的自發性與個性，且從大正時期新教育運 動整體來看，普遍低估兒童中心主義，僅模仿其結果，其錯誤在於沒有把握根本 的意義，且沒有理解其思想之本質。
反觀日本的道德教育雖一度遇到自由主義與兒童本位中心的學者有所批判與 改革，但仍無法突破以忠孝一體的家族國家觀為基底之教育勅語體系。例如，木 下竹次主張的「合科學習」，昭和 1 年（1926）的《學習各論》，則以重視法令 為優先；野村芳兵衛雖對修身書尖銳批判，然對天皇與教育勅語仍抱以崇敬之念，
例如：〈教育勅語〉一課，其解釋「天皇為國民親密的父母，勅語則是父母溫暖 的呼喚」（奧田真丈監修，1985：476）。因此，兒童中心對修身教育的改造運 動，其道德權威仍掌握在日本天皇，改革僅限於兒童腦裡自發形成之方法上的改 良，其道德性的核心，仍認定為天皇與國體為最終權威（奧田真丈監修，1985：
476）。例如：土屋忠雄等人（1967：130）所說，日本處在天皇制的政治氛圍下，
要求兒童的自由思考、活動、創造性、個性等充分的伸展，在其制約的存在下是 不可能發生的。
觀看臺灣，該學說發展的自由度更低，其論述有三項：首先，該學說僅靠日 本學者的引進，臺灣人被動的吸收，而非像日本學者主動不滿傳統教育而有所改 變，因此，臺灣學者當時尚未有能力自身引入新思潮，且不如日本人對該學說的 吸收與反應較為主動與強烈。
其次，自由主義與兒童本位中心在臺、日之間的發展，最大的詬病在於僅是 取其方法上的改良，而在教育本質上卻完全忽略。林茂生16的博士論文明白指出
16 林茂生（1887-1947），字維屏，號耕南。生於臺南市清水町，為日治時期的知識份子，
從小深受漢學與西學薰陶，1916 年畢業於東京帝大哲學科，為本島人最初的文學士。
1927 年又赴英美留學，隔年在美國哥倫比亞大學攻讀博士學位，是臺灣人首位在美國
其弊端，他運用近代民主主義教育理念來檢視臺灣的殖民教育，認為真正的近代 教育強調啟發學生個人內在的創造力、尊重學習者的個性等，但因日本強制輸入 同化教育，與真正的教育目的背道而馳（林詠梅譯，2000：218-219）。換言之，
真正近代教育思想，背後所支撐的理論是賦予兒童的諸多權利與培養民主自由精 神。兒童中心思想的目的不是只有發現兒童的自發性與個性，重要的是，透過上 述過程，培養學生的獨立思考能力，進而朝向民主社會的素養能力。然而，臺灣 的修身教育教導近代市民所應負的義務，卻未傳達民主社會的精神是全民參與，
公民利益互享；教材以貼近兒童生活世界為要，目的卻是傳遞國家精神為首；重 視學生的興趣與學習方法，卻忽略了學生意見與師生的溝通。因此，兒童中心學 說受限於殖民主義與國家主義的管控下，在臺灣的自由度更低。
第三，兒童中心學說在日本還能將其思想普及至各學校，例如：私立新學校 包括成城小學校、自由學園、兒童的村小學校與明星學園等，或是創立兒童文學，
第三，兒童中心學說在日本還能將其思想普及至各學校，例如：私立新學校 包括成城小學校、自由學園、兒童的村小學校與明星學園等，或是創立兒童文學，