近年來，各國較少以經濟成長做為國家發展的重要項目，OECD（2011）的「美 好生活指數」（Your Better Life Index），又稱為幸福感指數，就強調「以 GDP 衡 量生產力依舊很重要，但這不足以評估幸福」。因此各國以幸福感來衡量發展情 形為主要方向。幸福感區分為主觀與客觀幸福感，這兩類的幸福感都與國家發展 有關（Inglehart, Foa, Peterson & Welzel, 2008）。基於過去研究在影響學習成就因 素侷限於學生特質、家庭環境、社經地位、學校脈絡為主（張芳全，2010）。近 年來國際組織對學生學習表現調查，學生成就表現成為衡量國家發展的重要依據，
同時幸福感反應國家發展表現，因而本研究分析學習成就與幸福感之關聯就是特 色之一。本研究先對各國學生學習成就與幸福感排名，並瞭解不同幸福感之下各
表 4 主觀與客觀幸福感對學生學習成就的迴歸分析摘要 n = 55（續）
國在學習成就的差異，最後從主觀與客觀幸福感對學生學習成就影響的分析，從 中瞭解客觀幸福感是否透過主觀幸福感對學習成就的中介效果，也是本研究貢獻。
針對結果，討論如下：
（一）主觀與客觀幸福感較好的國家，其學習成就不一定比較好
本研究結果發現，在 56 個國家中，學習成就排前五名為新加坡、南韓、日本、
臺灣及芬蘭，亞洲國家就有四個，代表了亞洲國家的學習成就相當高，臺灣也不 例外。然而高度學習成就的國家，在主觀與客觀幸福感排名都不是很前面，以主 觀幸福感來說，前名五名為泰國、挪威、新加坡、瑞士及奧地利；泰國、越南及 東亞國家受到佛教的影響，因而這些國家的幸福感及快樂指數也比較高，這與 Inglehart、Baker（2000）與 Chang（2009）認為，宗教給個體心靈上的平靜，對於 一個國家國民的快樂程度有提高效果之研究結果一樣。客觀幸福感排前五名為挪 威、瑞士、德國、丹麥、新加坡，同時表中的結果顯現出這種現象，這說明國家 的主觀與客觀幸福感較好者，學習成就不一定比較好，如泰國的主觀幸福感排第 1，學習成就排在 43 名，韓國及日本的學習成就排第 2 及第 3，但是他們的主觀幸 福感卻排在第 39 及 30 名。不過，主觀與客觀幸福感排名略有分歧，例如芬蘭、
越南的主觀幸福感排在第 7 及 23 名，但在客觀幸福感則各排在第 25 及 53 名。可 見，若單以各國的主觀與客觀幸福感排名就相當不同。上述說明了，各國主觀幸 福感與學習成就表現差異大，而主觀與客觀幸福感排名也差異大，代表了主觀與 客觀幸福感較好者，學習成就不一定表現較好。東亞國家的學生學習成就表現及 排名在較前面，不一定受到幸福感的影響，還可能受到國家發展特性、儒家文化、
社會價值觀中重視文憑及家長對子女高度教育期待有關。此外，在不同幸福感國 家分析學習成就差異也發現，高度與中度幸福感的國家在學習成就都明顯高於低 度幸福感的國家，而在高度與中度幸福感的國家在學習成就沒有明顯差異，這更 可以看出高度與中度主觀與客觀幸福感的國家，學習成就難以看出差異性。換句 話說，幸福感較好的國家，尤其是主觀幸福感，其學習成就不一定表現較好。
（二）國民安全滿意度對學習成就有正向顯著影響，失業率及性別不平等指 數對學習成就為負面影響
本研究結果發現，主觀幸福感的各個變項中僅有安全滿意度對學習成就有 顯著影響，可見國民感受安全愈高，學生學習成就提升，這與 Drugli, Klokner 與 Larsson（2011）、Gilman 和 Huebner（2006）、Potter（2010）、Verkuyten 與
教育研究與發展期刊（第十三卷第三期）2017.9 Journal of Educational Research and Development 56
Thijs（2002）、Suldo 與 Shaffer（2008）的研究發現一樣，而其他變項則沒有顯著 影響，沒有影響的原因，一方面可能是主觀幸福感僅是個人在短時間感受、一時 偏好及認知反應的結果，尤其又受個人價值觀影響，難以有系統及客觀反應國家 整體表現，因而對學習成就沒有顯著影響。一方面可能是這些幸福感變項—工作 滿意度、生活滿意度及教育品質滿意度調查對象為各國成年人，不是學生，沒有 將幸福感反應在學習成就。這些沒有影響的結果發現與正向心理學強調快樂感受、
生活滿意及正向態度對於學習表現有正面影響的論點分歧。不過，本研究結果與 Huebner（1991）、Huebner 與 Alderman（1993）、Suldo et al.（2006） 的 研 究 發 現相同。
在模式 1 至 4 中發現，教育年數對於生活滿意、安全滿意及教育品質的主觀 幸福感為負向顯著，若從附表的相關係數矩陣來看，教育年數與生活滿意及安全 滿意為正向，甚至有顯著關係，而與教育品質則為負向，但沒有顯著關係，為何 都會有負向顯著影響學習成就。這很可能是自變項之間相互壓抑的結果（余民寧，
1994，1995)，也就是，在多元迴歸分析中原本不會顯著的自變項（相較於其他重 要變項 )，因為其他自變項受到壓抑無法對依變項有效預測，因而讓其他原本不重 要的變項卻影響了依變項，這種情形會讓原本與依變項預期方向轉為與相反方向，
就如本研究的教育年數與主觀幸福感指標為正相關，但是經過迴歸分析卻為負向 情形就是變項壓抑所造成的結果。
然而在客觀幸福感指標對學習成就的分析發現，失業率及性別不平等指數對 學習成就有負面影響，以及就客觀幸福感也對於學習成就表現有顯著影響。可能 原因是各國失業率不僅反應國家的經濟表現，也反應了個人的基本生活需求，如 果個人無法就業，生活困頓，就難以獲得學習需求，遑論學生會有好的學習表現。
而性別平等也是基本人權之一，若社會的基本權益無法獲得尊重，遑論學生要有 好的學習表現。當然客觀幸福感指標比起主觀幸福感指標，實質反應出社會現象，
長時間存在於社會、經濟與教育環境之中，其指標內涵較為穩定，不受到個人偏 好及價值觀影響，更能反映一個國家的真實現象，因而對於學習成就有顯著影響。
尤其各國失業率及性別不平等對學習成就為負向顯著關聯與 Rindermann（2008）
的研究發現一致。也就是，國家的失業率高、性別不平等高，反應出社會及經濟 穩定度不佳，因而影響了學生學習成就。
此外，按理來說，國民所得愈高，代表國家愈先進，個人及政府可以提供教
育投資愈多，對學生學習表現應有正面影響，但是本研究卻沒有發現這種效果，
這與鄭心怡（2004）、羅珮華（2010）的研究發現不同。同時各國的教育年數對 於學習成就也沒有顯著影響，以國家現代化來說，國民教育年數提高，代表國家 的人民素質提高，更會瞭解對子女教育的重要，因而對於教育會更為重視，尤其 若以社會階層理論來說，上一代國民（可能已成為家長）的教育年數增加，社會 地位提高，對於子女的教育成就、地位取得會有影響力，但本研究在這方面沒有 這樣發現，是未來研究值得討論。
（三）客觀幸福感與學習成就之間存在主觀幸福感部分中介的影響
本研究結果發現，各國的客觀幸福感與學習成就之間存在主觀幸福感部分中 介的影響。這項發現，除了從表 3 的模式 1 至模式 16 的結果看出具有中介效果之 外，其中模式 17 至 20 的結果來說，也符合 Baron 與 Kenny（1986）的條件：1. 自 變項顯著影響中介變項、2. 自變項顯著影響了依變項、3. 在客觀幸福感（自變項）
與主觀幸福感 ( 中介變項）同時對學習成就 ( 依變項）分析，當控制中介變項對依 變項效應 ( 模式 20），客觀幸福感仍達到統計顯著水準，且其數值 (β=.65）小於 第二個條件 ( 模式 19）的自變項對依變項影響力 (β=.67），因此，僅部分相契合，
也就是，本研究為主觀幸福感部分中介客觀幸福感對學習成就的影響。換句話說，
各國的客觀幸福感透過主觀幸福感，進而影響學生學習成就。這更代表了，影響 各國學生學習成就不能單以主觀因素，或是客觀因素做為解釋，而是各國應先有 良好的實質的國家發展表現，進而影響國民的主觀感受，再影響學生學習成就。