教育思想的影響層面廣闊且深遠，若想深入探討該教育思想史在當時教育的 發展， 15 一方面在時間的縱軸上，該思想如何興盛與衰敗，其主流與分流間的拉 鋸。另一方面在空間的橫軸上，日本在吸收歐美兒童中心思想後，再將這套教育 學說傳至殖民地臺灣時，該教育思想之樣貌為何，亦即所呈現的教育意義與教育 目的，實際運用的教育方法又是為何。亦即兒童中心學說傳至日本的內涵是一重 轉變，再傳至臺灣則是二重轉變，雖是同一學說，但卻呈現不同面貌。
若由兒童中心學說的時間縱軸來看，在臺灣公學校修身教育中，確實在修身
15 比一概念參考自黃光雄(1998 : 207) ，其認為教育思想史的考察，一方面是要追溯歷 史的背景屬於時間的、縱的;另一方面考察當時時代背景屬於空間的、橫的，若能縱 橫結合，必能對當時的教育思想體系有相當深刻的了解。
教育的內容、方法等方面有所改良與進步。第二期修身書之社會倫理的大幅提 升，內容增加近代市民之社會倫理與貼近兒童的生活世界。到了戰時體制的第 三期後(1 942-1945) ，在內容上增添更多皇國思想與戰爭之觀念，如山住正己
(1987 : 130) 所言，這時期尊重兒童的自由表現和興趣，但改進教學方式的著
眼點在於如何更有效地達到其政治目的，亦為鍊成皇國民之目的。因此，兒童中 心學說到了戰時體制仍沒有消失，反而更加改進在教育方法與教科書內容上，然 教育本質與目的被強烈的軍國主義教育所扭曲。
由空間的橫軸上來看，綜觀西方教育思想史中，二十世紀以前的教育以成人 或教師居主宰地位， Rousseau 開始高唱兒童中心說，使教育的重點由成人轉為兒 童，並稱為發起「教育界哥白尼式革命 J (Copernican Revolution in Education)
的大教育家(林玉体，2001 : 327)。繼 Rousseau 後， Pestalozzi 與 Froebel 繼承 深化，對兒童有仔細的觀察、了解，並有實際教導兒童的經驗，這使得兒童地位 日漸升高，終於使得二十世紀成為兒童的世紀。 Key 的自由主義教育思想鼓吹日 本新教育之開傲， Dewey 的兒童中心學說發揚光大並落實於學校，於日本國內產 生以自由主義的兒童中心主義為基礎的教育思想，包括八大教育主張及許多教育 活動，對日本影響甚大。不論是 Key 追求兒童自由的教育， Dewey 追求民主的 教育，均是以培養具有批判反省能力，有信心、自信的兒童。不過，該學說並非
「原汁原味」地被日本引進，而是有經「過濾」的，為日本的一重質變。如谷本 富為首，開始批評該學說於日本的侷限，並指出:
八大教育主張大體上共通的地方，為兒童中心主義的契機極為稀薄，他們 雖強調兒童的個性，只不過是為了成為大人的準備階段，此兒童觀根深蒂 固，也指責兒童的獨立性，是不與既存社會價值觀有所對立才能成立。兒 童中心主義或是「新教育」二者的真正意義，必須是「兒童的諸權利」的 發現，這才是兒童中心主義的本質。如上述的指責，不論是大正自由教育 與兒童中心主義的教育，皆與真正的民主教育有所隔聞。(川瀨八洲夫，
1984 : 382-383)
亦有其他學者批評，認為，
祝若穎 兒童中心學說的傳入與展開 97
像兒童中心主義者那樣，對兒童的興趣及自發性有寄以全面性的信賴嗎?
他們認為學習由外在環境與兒童的接觸開始，但卻忽略了內發性的培養對 兒童之必要性。(中野光、花井信， 1991 : 145)
如上述的指摘，雖標榜大正自由教育或兒童中心主義的教育口號，事實上，
卻仍是以成人本位來思考如何塑造兒童的自發性與個性，且從大正時期新教育運 動整體來看，普遍低估兒童中心主義，僅模仿其結果，其錯誤在於沒有把握根本 的意義，且沒有理解其思想之本質。
反觀日本的道德教育雖一度遇到自由主義與兒童本位中心的學者有所批判與 改革，但仍無法突破以忠孝一體的家族國家觀為基底之教育勳語體系。例如，木 下竹次主張的「合科學習J '昭和 1 年(1926 )的《學習各論) ，則以重視法令 為優先;野村芳兵衛雖對修身書尖銳批判，然對天皇與教育勳語仍抱以崇敬之念，
例如: <教育勳語〉一課，其解釋「天皇為國民親密的父母，勳語則是父母溫暖 的呼喚 J (奧田真丈監修， 1985:476) 。因此，兒童中心對修身教育的改造運 動，其道德權威仍掌握在日本天皇，改革僅限於兒童腦裡自發形成之方法上的改 良，其道德性的核心'仍認定為天皇與國體為最終權威(奧田真丈監修，1985 : 476)。例如:土屋忠雄等人(1967 : 130) 所說，日本處在天皇制的政治氛圍下，
要求兒童的自由思考、活動、創造性、個性等充分的伸展，在其制約的存在下是 不可能發生的。
觀看臺灣，該學說發展的自由度更低，其論述有三項:首先，該學說僅靠日 本學者的引進，臺灣人被動的吸收，而非像日本學者主動不滿傳統教育而有所改 變，因此，臺灣學者當時尚未有能力自身引入新思潮，且不如日本人對該學說的 吸收與反應較為主動與強烈。
其次，自由主義與兒童本位中心在臺、日之間的發展，最大的詬病在於僅是 取其方法上的改良，而在教育本質上卻完全忽略。林茂生 16 的博士論文明白指出
16 林茂生 (1887-1947) .字維屏，號耕南。生於臺南市清水叮'為日治時期的知識份子，
從小深受漢學與西學薰陶. 1916 年畢業於東京帝大哲學科，為本島人最初的文學士。
1927 年又赴英美留學，隔年在美國哥倫比亞大學攻讀博士學位，是臺灣人首位在美國
其弊端，他運用近代民主主義教育理念來檢視臺灣的殖民教育，認為真正的近代 教育強調廠發學生個人內在的創造力、尊重學習者的個性等，但因日本強制輸入 同化教育，與真正的教育目的背道而馳(林詠梅譯， 2000 :218-219) 。換言之，
真正近代教育思想，背後所支撐的理論是賦予兒童的諸多權利與培養民主自由精 神。兒童中心思想的目的不是只有發現兒童的自發性與個性，重要的是，透過上 述過程，培養學生的獨立思考能力，進而朝向民主社會的素養能力。然而，臺灣 的修身教育教導近代市民所應負的義務，卻未傳達民主社會的精神是全民參與，
公民利益互享;教材以貼近兒童生活世界為要，目的卻是傳遞國家精神為首;重 視學生的興趣與學習方法，卻忽略了學生意見與師生的溝通。因此，見童中心學 說受限於殖民主義與國家主義的管控下，在臺灣的自由度更低。
第三，兒童中心學說在日本還能將其思想普及至各學校，例如:私立新學校 包括成城小學校、自由學園、見童的村小學校與明星學園等，或是創立兒童文學，
鈴木三重吉主導的《紅鳥》與北原白秋的童謠運動。反觀臺灣僅能透過教育雜誌 與研究書籍來推廣，而沒有學者將該學說擴及至實際作為，實為可惰。
職是之故，如唐澤富太郎(1976a : 196) 所指稱:
原本的西歐社會，近代化的同時多少都帶有民主化的意味，但傳入日本 後，雖有外在形式的近代化，骨子裡卻是存有封建的物質，形成日本二重 結構中「近代化」的問題桔心。
因此兒童中心思想轉化至日本的質變，骨子裡所具有的皇權思想、中央集權 式的教育決策、國家主義等的結構，導致該學說產生質變。而臺灣所造成的另一 種質變，源於殖民主義與同化政策的意識型態，使該思想之內部產生更劇烈的矛 盾;換言之，見童中心教育學說，在於意識型態方面並末全盤接收西方的兒童中 心觀點，僅是在教材的內容與選擇，以及教學法的教導等有較顯著的改變。
榮獲哲學博士。歸國後於長老教中學、臺北高等學校任職，而後奉派轉到臺南高等工 業學校，擔任英語德語科主任，並兼任圖書謀長，一生為教育與文化所奉獻犧牲(興 南新聞社， 1943: 464)
祝若穎