我國對「兒童（學生）參與國家層級課程修訂」，從解嚴後課程修訂 組織納入多元身分類別、2004 年「全國高中教育發展會議」達成課程修訂 相關委員會納入「學生代表」決議、2014 年《高級中等學校課程綱要課程 審議會組成及運作辦法》遺漏「學生代表」參與，以及2016 年《高級中 學教育法》通過課審會納入「學生代表」等，不同背景脈絡下，課程研修 機制始終不斷尋求對策調整與因應，故當今課程綱要審查過程法制化、課 審會納入「學生代表」等，或也可說是時局動盪後的一暫時性結果。
若說近代兒童權利發展史上最重要之里程碑為聯合國大會於1989 年 11 月 20 日通過的《兒童權利公約》，我國 2016 年通過修訂《高級中等 教育法》如第43 條、第 43 條之 1 及第 43 條之 2 等攸關學生參與課審會 組織運作之條文，或可視為體現《兒童權利公約》國內法化後所保障各項 兒童權利實現之具體表徵。然而，在此時間長河中，此「兒童權利」意識 型態看似已逐漸成為立法和執法的核心理念，但國人對其實質參與的內涵 和具體作法等，顯然尚未形成共識，甚至因抱持迥異觀點衍生出衝突對立 或一般社會事件28。
誠如溫明麗（1998）所言，「教育所應鬆綁者，無他，乃受工具理性
28 此再舉一例如下：2015 年 7 月 31 日，一名 17 歲學生在社群網站上寫道：「雖然我未成 年，但是這場革命，我必須參與在其中，這是我一生最光榮的時刻，我不容許任何人破 壞，就算是家人也一樣，我已經和政府革命，我並不介意在家裡再來一次！」外界質疑 此學生受到某特定團體操弄，但學生本人則予以駁斥（黃揚明，2015 年 7 月 31 日）。
宰制之自我意識。受宰制之自我意識不覺醒，教育之主體性便落空；教育 之主體性落空，教育活動將只是不具生命脈動之機制行為」。不可否認是，
當今輿論中對「兒童參與課綱」存有各種憂心，如擔心其受政治操弄、受到 利用等。於此，以「兒童將他或她的最大利益列為一種首要考慮的權利」
（the right of the child to have his or her best interests taken as a primary consideration）為議題的《第 14 號一般性意見》（General Comment No. 14）29 也有提醒，兒童並非一完整劃一的「群體」，兒童雖存在普遍基本需求，但 這些需求仍會取決於一系列廣泛的個人、生理、社會和文化層面因素，其 各自演化的能力依然會呈現出不同的表達方式等。是以，在判準兒童最大 利益時須考量兒童的個別情形，易言之，國家承諾尊重兒童維護其身分權 利（公約第8 條）之保障應串聯在評判兒童最大利益時一併考慮。
然而，倡導《兒童權利公約》或通過《兒童權利公約施行法》實行是 否就能立即解決國內兒童參與課綱的困境或攸關兒童權利一切課題？對 此，施慧玲（1999）曾就法律極限論觀點指出《兒童及少年性交易防制條 例》與受到「徒法不能以自行」批評的原因—主要在於立法者過於高估法 律的功能與自律性（autonomy），以為僅需要通過一部法令、規範相關主 管機關權責，以及各種罪刑的構成要件及法定刑等便能解決實務上問題。
回想2014 年國內以「施行法」方式促使《兒童權利公約》於國內施行、
明確賦予公約國內法律效力以促進國內兒童人權與世界接軌之初衷，本在 於對「兒童為權利的主體」的價值肯認，故期許透過立法、讓法律能「以 一貫之意識型態作為其上層結構，透過其強制力改變其下層結構的社會事 實」，然而，一旦主政者或民眾（包括兒童）未能恪守此核心價值或意識 型態時，法律將如二面刃，不但無法發揮原來具有的引導社會變遷功能，
反而可能成為滋事分子製造社會衝突的利器（Turk, 1976）。對此，本研 究特別提出是：國內鼓勵兒童參與公共事務的發展，雖多與本文有相同關 懷—基於「兒童為權利的主體」的理念，但因社會問題所有者與部分媒體 屢屢將焦點定位在兒童年齡或心智能力等論辯上，既有公約和施行法的精 神或內容之討論甚有短缺，此不僅透漏相關立法和執法結果未能實質具有 保護兒童權利的功能，反而引發了種種不必要爭議與衝突。
29 《第14 號一般性意見》，CRC/C/GC/14，第 55 段，第 13 頁。
對此，本研究目的並非意圖以《兒童權利公約》或《兒童權利公約施 行法》為挾令，全面促動兒童應無限參與課綱，而是從《兒童權利公約》
探查我國學生參與國家層級課程決定的幾則爭議，強調「兒童權利」並非 脫離實際的抽象或孤立的價值觀，乃是存在於範圍更廣的道德框架之內。
基於「兒童為權利的主體」理念對學生參與課綱審查展望上，本研究以為，
國人對「兒童參與課綱」形成共識之積極作為，在近程中仍應先從意識型 態上的正本清源開始，即能先認識、理解或反省我們是否肯認「兒童為權 利的主體」乃是驅動當初立法行動的主要意識型態，思考所欲追求與體現 的聯合國《兒童權利公約》的實質意義和精神為何，並在本土化實踐歷程 中能不斷地一再回頭自我詰問立此法的緣起和功能。例如，我們立法所通 過的《兒童權利公約施行法》究竟僅是在從事一項 道德事業（moral enterprise）？還是一種官僚主導（bureaucratic imperatives）？抑或是一種 象徵性行動（symbolic actions）？30若我們不以為它是一項慈善事業，也 不認為全由官方一手主導和發展，而是將其視為一種象徵行動立法時，那 麼，在本土化過程中，國人在認識與理解這些法律內容後，更應時時反省 和檢視這些條文內容的適妥性，若需修法（或廢法），也會是在國人認知 其現實面之執法極限後。不過，法律本具有「教化」功能亦是不可偏廢的 事實，從此波「兒童參與課綱」爭議中，國人較少從「兒童權利」觀點討 論得知，對於「兒童權利」相關認知我們可能仍處於啟蒙階段，一旦國人 能主動積極地對其認識與理解，將有助於具品質地對話，進一步形成共識，
也將更裨益於規劃與敦促在近程之後的中、長程「兒童參與課綱」之實務 發展。
本文在盤整我國學生參與國家層級課程修訂背景脈絡後，參照《兒童 權利公約》及相關法令，就近一波輿論中引起較廣泛討論的幾則爭議提出 反省，主要基於主張兒童人權的維護者應秉持「兒童是人」之基本理念所 提出的主觀價值衡量與論斷，事實上，所引條文或單列、或交叉並列，僅 為深入探討某些課題，公約條文實則相互發展、加強與充實。此外，在本 文所列課題外，可再深入反思層面與內容者仍多且廣，例如：學生代表以
30 此借用 Parton（1985）於研究英美社會法制時所提出三種來解釋法律的緣起與功能之觀 念類型。
何種方式產生較為適切？如何教育兒童參與公共事務時避免受到操弄？
國際組織籌劃兒童相關事務時又是否應邀請兒童參與？本文基於研究目 的且限於篇幅因素，僅先側重於「對兒童權利之維護與促進，從基本價值 理念的重新建構開始」面向的處理，即先針對WHY 的面向做一初步探討，
相較之下，較少涉及對HOW 與 WHAT 之面向課題的深究，故在後續研 究上，應可更廣泛地結合心理學、社會學、犯罪學、教育學等相關學科知 識為慎思，以期更能周全地呈現所反思面向。本研究於教育領域中為初探 性質，尚須國人共同關心與經營。在同俱關心「教育」與「兒童權利」雙 前提下，本研究也特別提醒教育總體目標乃是盡可能地擴大兒童能「全面 且負責任地參加自由社會的能力和機會」，而對此目標之實踐，成人本擔 綱有重要責任。