一、優點
(一)肯定人梧的精神意義，可謂起 T固人心理學運動的先驅 就心理學史的角度而言，其實教育心理學經歷了四波的革命運動:第一波 是精神分析學派，第二波是行為主義，第三波是人本主義，第四波是認知神經 科學。 Montessori 的年代，正值第二波心理學運動，她在羅馬大學研讀實驗心理 學，由於本身具備醫學專業的生理學背景，以及 f采取一種科際整合的研究路線，
使得Montessori 勇於駁斥當時心理學界的主流論述。她比第四波運動更早主張腦 神經系統對於人格發展的影響，也比第三波運動更早宣稱自由意志與人格發展的 關係。所謂超個人心理學，
Maslow ( 1908-1970
)在 1968年表示，強調的是「一 種最高的形上需求J '不是只關注個人的自我實現，而是要超越自我，重新以一 種敬畏的情操奉獻自己(李安德，1992
'頁 169-172 )。因此， Montessori主張人 類具有無限潛能，應該善盡自己的宇宙責任，充分發展靈性層次的精神生命，這種人格理念，早在二十世紀初期便已提出，雖然沒有像馬氏使用「超個人」一 詞，但是，就其思想的前瞻性來說，稱其為「先驅」應實至名歸。
(二)闡明意志與人格發展的朋慌，可做為檢亨見父母教養方式的 釗準
臺灣社會目前出現許多親子教養的書籍、期刊專欄或新聞報導，尤其是各國 父母教養方式的系列，常涵蓋理念說明、經驗分享、解決策略等類型，這些現 象可以視為國內對此議題逐漸重視的結果。然而，許多父母其實只是想知道，解 決親子衝突的技術與方法，卻不明白關鍵在於自己的觀念與態度。就親職教育來 說， Montessori 對於兒童人格的重視，可以提醒父母重新認識與理解兒童行為，
反省自己是否正在壓抑兒童意志的發展。因此， Montessori 的人格教育思想，可 以做為檢視各類教養方式是否恰當的規準'那不是要訓練兒童去服從成人的意
志，而是要訓練成人去看見兒童意志的發展。
(三)里拇服從JXr在紀律的教賞目標，為道穗孝文賞其定穩固的根 基
考察國內學界對於德育問題的相關研究，大多集中於中小學的國民教育階 段，很少處理零至六歲的兒童教育階段。究其原因，可能與嬰幼兒的發展特徵有 關，這個時期受限於語言能力，較難論斷其「認知」是否真有道德意涵。弔詭的 是，臺灣不少幼教領域研究生的碩士論文均直接採取行動研究的方式，企圖設計 一些品格教育的課程內容或教學方法。而問題在於'零到六歲的兒童究竟是否能 進行「道德教育」呢? Montessori 的答案是不能，因為此時應該進行的是「人格 教育 J .而非道德教育。換句話說. Montessori思想提供一個相當重要的歐示:
兒童對於紀律的認識，若能出於內在良知的發現與服從，而非外在權威的獎賞與 處罰，則有益於意志的發展與人格的統整，這便為六歲以後所要實施的道德教育 奠定良好穩固的基礎。
(四)主張自由選擇的教賞原則，早已樹立差異化教學的典範 根據我國《十二年國民基本教育》的政策方向，未來希望回歸教學正常化 的目標，教育部在中小學教師研習活動上開始宣導差異化教學的理念。所謂差 異化教學，乃指教師必須考慮、學生的人格特質、學習興趣、學習風格，並根據 不同的學習需求、學習困擾，提供適合學生程度的各種教學方案(
Tomlinson
,2001) 。由此可見，教師依據個別差異，引導學生適性發展，就是差異化教學。
Montessori教學最大的特色，就是教師必須尊重每一位學生的獨特性，考慮兒童 精神生命的發展需求，正視兒童的人格權與學習權，所以堅持自由選擇的教育原 則。今日正處於二十一世紀之初，臺灣許多教育現場的老師，仍相當懷疑差異化 教學的可行性。相較之下，三十世紀世界各地Montessori幼兒園的蓬勃發展，早 已樹立起經得起檢驗的典範。
(五)強調自發性工作的教賣方法，閒眉立自主學習的先河
所謂自主學習. Zimmerman與 Shunk
(2001
)指出，必須包含「主動建構」與「學習策略」兩個要件，自主不只是一種內在的心理狀態，而是透過目標設 定、策略使用、自我監控、自我評鑑等方法，能夠在學習過程中，展現出個人與 環境之間，良性互動的態度和能力。換句話說，自主學習並不是個人主義的行動
奎崗、楊淑雅 自由與紀律: Montessori 的人格教育思想
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自由，而是能夠審慎訂定方向，根據自我覺知的計畫，展現自己的特性、自己的 抉擇，要學什麼，如何學，以及是否要去學(梁雲霞，
2012
'頁3-6' 14) 。以 上這些觀點，其實Montessori在 100年前便己具體實踐。在Montessori教室內，兒 童可以依據自己的需求、興趣及能力，找到適合自己的工作，藉由各類教具的操 作，增強學習能力，滿足發展需求，達到人格統整的學習經驗。因此，強調兒童白發性工作的Montessori '的確可以說是開歐自主學習的先河。
二、限制
(一)零至三歲不一定是人格發展最廟鍵的時期
就研究方法的角度言， Montessori這個觀點比較像是個人的信念，其實並沒 有足夠的科學證據，足以支持其命題可能為真。究其原因，人格特質或許容易測 量，但是影響人格發展的相關因素甚多，既無法控制變項進行實驗研究，也很少 看見長期的縱貫性研究，所以實在很難論斷哪個時期最為關鍵。Montessori之所 以有此主張，原因在於她是從胚胎學的角度思考這個問題。事實上，人類這個物 種，相較於其他生物，可能還有許多相異之處有待釐清。舉例來說，
Montessori
相信人格乃是精神生命的肉身化，這就意謂人格是屬於靈性層次，通常伴隨經驗 的累積以及智慧的增長，人的思想會愈來愈成熟，身體卻愈來愈老化，所以不能 單純從物質層次，類推人格的性質與發展的方向。當代腦神經科學研究已經指 出，大腦神經元具有「可塑性J (
plasticity)
，只要有足夠成熟的神經連結便可 繼續發展 o 過去認為，發展只要錯過關鍵期，以後便無法彌補，這種不可逆的說 法如今已被推翻，所以蒙氏零至三歲的人格發展論，到目前為止，並未得到實徵 研究結果的印證。(二)似乎末考是多元社會脈絡之閣的文化差異
就Montessori的思想特徵而言，她自認為不是一個理論體系的建構者，反而 是人類經驗的觀察者、實驗方法的操作者、基本真理的發現者。而其中相當弔詭 的是，某一方面，這是一位自然科學家的自我期許，想要找到放諸四海皆準的 永恆真理，所以其研究發現應可類推至全世界;另一方面，這又是一位人類學家 的生命經驗，實際參與過義大利、西班牙、荷蘭、印度等地學校的設立，不應該 完全沒有文化差異的認識;但如此一來，Montessori的理念與實踐勢必面臨一個
問題，到底是否適用於各種不同文化的社會脈絡呢?本文認為，這種多元文化 論一一關注性別、族群、階級、宗教的思路，可能並不存在於 Montessori 的問題 意識中，無論其身分背景為何，似乎都能一體適用。也就是說， Montessori教育 思想所描繪的兒童圖像，深受西方文化傳統的影響，不一定為華人社會的父母所 接受，至於彼此之間的文化差異究竟為何，則有待更多教育人類學的比較研究，
才能予以釐清。
(三)老師的串敦信仰可能會影響其對數氏理念的理解程度 Mayer曾在〈蒙特梭利方法》序中提到 I 蒙特梭利的自由就是基督教傳統 的精神，提供一個做正確事宜的絕對自由，但始終保有決定什麼是錯的力量」
(陳秀才、姜如珮，
2006
'頁47 7)。也就是說， Montessori的人格教育思想具 有宗教色彩，源自於〈聖經〉的價值觀，其教育目標超越一般世俗標準，重視人 與神之間的關係'企圖彰顯人之所以為人的靈性意義。換句話說，教師的宗教 信仰，如果是西方傳統的天主教或基督教，應該較容易接受Montessori的教育理 念與方法。然而，如果教師本身不是基督徒，可能就很難理解Montessori人格理 念:1.何謂人格蘊含「道成肉身」的宗教意義72. 何謂「兒童是人類之父」的敬 畏之情 73. 為何紀律是「精神建構」的結果74. 為何意志最高發展的結果是「服 從 J 7 因為這些論點，都是出自於Montessori個人的生命體驗，沒有類似宗教情 操的教師或許可以粗略地掌握文字的表面意義，但是，絕對無法深刻理解其思想 精髓。(四)教室蚓、外真實社會的學習情境較為久缺
Kilpatrick ( 1871-1965
)主張，真實生活本身就是最豐富的自我教育，學校提供的情境與日常生活若愈接近，問題就可以更自然地表現出來，而不僅僅是靠 老師口頭傳授解決之道。只有在真實狀況中，才可以考驗兒童是否具有主動解決 問題的能力。舉例來說，軟硬、冷熱或輕重的戚覺，在孩子的生活經驗中，必 要時就會自然出現，如果還沒有出現，則是因為當時生活上還不需要，所以不 必事先設定所有的學習情境 (Kilpatrick，
1914
,pp.
27-28) 。上述觀點，其實就是 Kilpatrick 批判 Montessori 的具體論據。對 Montessori 來說，教室是最安全的工作環 境，一方面可以系統收納兒童所需要的各式教具，二方面且更重要的是可以仔細 觀察兒童的工作狀態。對 Kilpatrick 來說，走出教室才是最真實的學習情境，可以李崗、楊淑雅 自由與紀律: Montessori的人格教育思想
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培養學習問題解決的能力。因此，平心而論， Montessori 教學的確較為忽略真實 的社會脈絡。不過有趣的是，零至六歲的見童，真的需要這樣的學習情境嗎?這 是一個值得繼續深究的課題。
(五)兒童是否形成肉在紀律不易評 T古
根據筆者多年從事蒙氏教學與園所輔導的工作經驗，發現一般幼教老師其實
根據筆者多年從事蒙氏教學與園所輔導的工作經驗，發現一般幼教老師其實