18世紀最後30年開始，巴斯道在德索，薩茲曼在史奈分塔等 地建立的泛愛學校，在實務經驗的累積與彼此意見折衝之中，終
13 對於啟蒙運動教育學「獲利」與「技術運用」的這一面，赫爾巴特
（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）稍後於其《普通教育學》一書 中批評道，透過泛愛學校的相關作法，學生將僅學到如何「佔有」，這
會促使過早形成某種精神病態，導致再也無法培養出（而且是阻礙）「多
方面的興趣」（das vielseitige Interesse）的危險。
於發展出泛愛主義教育的行動理論14。
其中，在歷史思想的演進上，巴斯道繼承盧梭，但又離開盧 梭，學校的課程與教學開始為實際社會中的競爭生活準備，貧富 學生同時就讀，唯學習進路已經分配好。巴氏學校重視新教育所 需的師資，設立教師講習所，對現代化師資培育以及教師專業化 貢獻大。在日常生活中，他強調以競爭比較為核心精神，重視社 會中的生存與適應；但是每天將學生劃分為依階級、成就或財富 高低來獎勵，以公開且外在的賞罰機制培養競爭比較心等，在民 主社會的今天或已不合時宜；但巴氏學校中，每個人都可以透過 個人努力，打造自己的幸福，其所顯示的公民社會新秩序，已頗 具歷史的進步性。
至於薩茲曼，他承繼盧梭與巴斯道思想軸線，但繼續伸展與 轉化，他比巴斯道更嚴肅面對盧梭「把學生教育為適合未來所有 地位」之主張。無論出身，無論未來職業，在16歲之前，必須接 受一樣的教育，深具現代性意義。在薩茲曼泛愛學校中，強調在 儉樸生活中發展獨立自主能力，又透過活動式課程，將學校與生 活連結；更特別的是，薩茲曼嘗試將「獲利」與「技術運用」兩 種觀念統整到他的勞動教育中，以培養一個重商主義經濟下有用 的人。他在史奈分塔泛愛學校透過技術運用，提高勞動生產力與 獲利，也對於正在發展中的市民經濟極有效益。不過，在薩氏學 校發展個人經濟活動的過程中，其實卻相當強調社會理想：他想 要培養一個以商業為本位的人，但這卻是與人人平等的社會理想 連結在一起的，也就是經濟發展能夠以道德作為基礎。此外，受 教者不再依據出身背景而接受不同教育，而是依據自我抉擇，在 對未來職業使命的不確定性中，所進行的教育過程。
綜言之，泛愛學校之中所進行的教育創新實驗的時代背景乃
14 此外還可加上本文限於篇幅未加介紹的19世紀初Reinhold Bernhard Jachmann與Franz Passow兩人在Jenkau（1801-1814）的泛愛學校。
是還未普遍建置國民教育、教會壟斷一般平民的教育內容的背景 下所展開的。這些創新學校學生人數相當少，學校位在大自然的 環境下，學生不論背景貧富，都過著儉樸生活，享受家庭式的溫 暖。教學尊重兒童天性發展，重視直觀，同時卻又重視未來實際 生活的準備，要培養出正德、利用、厚生的人，可謂深富進步性 與教育理想性。
此一理念稍後在19世紀初普魯士的國家教育改革計畫、公共 學校體制的建立中，得以落實（Benner & Kemper, 2003）。換言之，
上述這現代歷史上第一次教育改革運動之結束，是以落實為19世 紀普魯士國家教育體制，作為結束。所以泛愛學校教育創新之貢 獻在於，促使德國在歷史上首度做到具有現代意義的公共學校體 系，亦即原先由家庭背景決定的兒童之教育進路，轉化為由現代 公民社會來架構。雖然泛愛主義學校還僅是在少數地點（且多數 位在較大城市）設立，且一開始入學機會主要仍為菁英家庭所保 留，然而到今日全民早已普遍接受這種教育。在這些現代公共學 校體系中，學習是擴展日常經驗與人際互動，並在未來並不確定 情形下，支持學習者發展出自己的生命型態，尋找自己未來的職 業使命，這一點自從泛愛學校到今日的公共學校都沒改變過。
本文所述泛愛主義教育實踐，雖是250年以前建置的學校，但 即使置於今天來看可能都毫不遜色，許多理念與作法依然具有進 步性。近年來臺灣教育改革過程中，對於教育的目的、課程內容 與方法，亦多所探究與嘗試；自2014年實驗教育三法通過後，法 源依據穩固下，眾多不同型態的實驗教育更受鼓勵。但是，如何 在全球化時代臺灣或人類社會各種挑戰下，培養出幸福快樂而慈 善之人，或是有「生活、勞動與學習」能力，同時又能心懷民胞 物與精神，兼善天下的人呢？如何在自然天性發展，以及未來社 會實際生活的公民角色之間取得平衡？泛愛主義教育者的學校實 踐或許提供了值得參考的重要事例。今天臺灣的學校創新與實驗
教育或許還有很多可以想像與實現的空間。