一、研究結論
該校長期推動學校本位課程，此套聯結在地特色的課程方案，使學校 於 2014 學年度至 2017 學年度獲選為屏東縣理念學校，2016 年更獲教育
部教學卓越金質獎的認可，歸納其執行成效與結論如下：
（一） 學校本位課程之推展歷程為萌芽生根準備期、磨合溝通觸動期、策 略凝聚發展期、深耕豐收精進期
「萌芽生根準備期」為該校學校本位課程的起始階段，在此時期學校 團隊審慎評估學校周邊環境，規劃聯結學生學習與社區場域的教學，且參 與教師團隊在學有專精的教師與提供奧援的行政團隊支持下，始終維持著 高度的動機與興趣；後續階段為「磨合溝通觸動期」，此一階段為 2011 學年度現任校長調任至該校後開始，此時校內部分教師期盼能將過往的課 程書面文字化，並透過專案計畫的申請豐厚學生在環境教育的學習，然而 卻導致校內出現環境教育能否與領域學習聯結的質疑聲浪。
第三階段為「策略凝聚發展期」，在此時期因確認環境教育與領域學 習的關係，當疑惑降低時推動自然事半功倍，透過專案計畫的申請引進多 元外部師資，藉由理念學校的申辦深根社區脈絡，透過創意教學策略激發 學生深度學習。然而，亦出現長期以來環境教育課程都採取融入領域學習 方式，會占用領域學習時間、參與教師過少，且因工作負擔增加及個人職 涯發展因素，導致出現教師調動情形的發生；最後階段為「深耕豐收精進 期」，該校經過 2015 學年度課發會確認通過與調整課程執行方式及主題，
並獲得多數教師的認同，願意持續投注在本課程方案的執行，更獲教育部 教學卓越獎金質獎的肯定，教學卓越團隊成員包含了校長、主任、導師及 科任教師合計七名，然而其餘符合資格但未加入團隊的四名成員，以及其 他資格不符之教師（如教學年限未達實際服務兩學期之代理教師），也相 當願意提供課程規劃協助，獲獎後不僅正面鼓舞學校親師生，更對社區產 生積極正面的效益。
（二） 在其推展歷程中，各階段之關鍵性因素與作為均會成為課程發展的 驅動力
在其四階段的推展歷程中，不同階段或多或少都會出現阻力，然而卻 因為有校長、教師、社區家長與學生的正面作為，成為學校持續推動課程 的驅動力。「萌芽生根準備期」中，因當時教師群對學校本位課程與在地 特色較無認知，因此能萌芽的關鍵性因素就是一位具有環境教育背景與熱 情之教師，以及當時的校長帶領教職員盤點校內外資源。其作為包括有校
長主動邀約教師進行生態觀察，環境專長之教師主動申請計畫，邀約同仁 組成社群，使教師認同以環境教育作為學校本位課程，並維持高度興趣。
「磨合溝通觸動期」始於新校長就任開始，該校長亦對學生識字量進 行盤點，發覺學生平均識字量低於標準值甚多，故教師對以環境教育為學 校本位課程與領域學習的聯結有所困惑。而突破之關鍵作為亦為該名環境 專長教師之舉措，以及現任校長的理念推廣。校長透過課程領導的觀念，
闡述環境教育可透過主題學習的方式，開展學生學習的歷程與知識的向 度，培養學生運用學習策略，並應用於領域學習上。在校長的理念分享與 該名環境專長教師利用正式及非正式場合的溝通下，成功讓全校教師認同 此觀點。
「策略凝聚發展期」開始，該校確立學習領域與環境教育課程聯結的 可能，並積極申請相關專案計畫，教師透過討論激發創意教學策略，在此 同時，成功申辦理念學校也讓該校新增兩名教師，協助課程的推廣與深 根。然而，此時期遇到的障礙為教師群認為現下課程大多採取融入式教 學，參與的領域教師與學生較為受限，且會影響領域學科的正常化教學，
同時因為衍伸工作量的關係，造成教師調動狀況，使校內教師對學校不確 定感提升。其關鍵作為是該校立即召開課發會，讓教師群分別闡述想法來 凝聚共識，加上從孩子身上看到顯著成長，故支持本課程持續推展，更建 議微調為以在地角鴞視角出發，以當地特色為主，審視並安排到一至六年 級的學習階段，加入更多統整的概念及實作，讓參與對象拓展到全校。
「深耕豐收精進期」始於 2015 學年度課發會確認通過之方案後，該 校團隊亦積極申請教育部教學卓越獎，更獲金質獎的肯定，說明本課程確 實能提供學生完整的環境知識體系並帶動社區之發展。其關鍵要素為該校 教師團隊認同「課程是發展而來」的理念，透過編寫主題教學活動、課程 方案與學科領域結合以及規劃假日學習及營隊遊學進行，教師群也因為學 生學習動機、社區參與學校活動率等的提升，提升成就感與團隊向心力，
克服推動理念學校與教學卓越獎資料整備所積累的壓力與負擔，進而願意 持續投入環境教育的學校本位課程。
（三）本套課程方案能對學校親師生與當地環境永續產生助益 1. 學生樂於學習，自主學習更有目標與策略
運用環境教育與生物多樣性等創意課程開發，擬定明確教學策略，透 過課堂翻轉，讓學生體認課程變得更加生動，進而願意主動積極學習，呼 應十二年國教中強調之「自主行動」。此外，以多元思考訓練使學生更深 入、更客觀的學習新觀點；以分組合作方式探究活動與環境變遷議題；引 導學生資訊搜尋並彙整資料，創新學生思維。也因為學生對於環境教育、
在地角鴞以及生物多樣性議題的濃烈興趣，因此學生們更願意進行資料的 搜尋與檢索、思考的討論與辯證、成果的製作與分享，自然而然有意願主 動進行相關書籍之閱讀，帶動閱讀能力的提升。
2. 教師樂於教學，課程規劃更具專業與熱情
由研究發現中得知該校教師樂於規劃與編製環境教育在地化本位教 材，有效確認相關物種與環境議題的關聯，深化課程、留下角鴞與生物多 樣性課程與學習的足跡。除此之外，也因為學校與教師受到社區認同，從 學生學習成效的提升得到鼓舞，自然能激發團隊教師創造設計之教學動 能，並據此擬定教學策略，整合資源，從團隊協同到全校實施，營造角鴞 領航之生物多樣性學校本位課程，可知其課程樂於深化，全面提升學生學 習動機與培養現代公民素養。
3. 長者樂於生活，社區發展更有向心力與認同感
個案學校申辦樂齡學習中心，吸引社區民眾共學，成為社區居民學習 的中心，在地環境及在地耆老成了知識的活字典，社區與學校一起共學。
同時也因為遊學課程需要在地人員的導覽與美食分享，成功塑造「社區農 特產品」之品牌，活絡社區經濟活動，社區阿公亦勤練呼叫角鴞的口技，
成功呼叫角鴞，記錄社區領角鴞的生態脈動，整個社區都以觀察領角鴞為 樂，並積極搜尋與閱讀相關資料，凝聚向心力與認同感。也因此家長逐漸 重視學習活動，社區人士與學生家長會主動參加學校活動，不像過往每逢 廟會活動便同意孩子請假，藉由此種代間學習（intergenerational learning）
的方式，使年輕世代和老年世代聚集在一起，分享經驗和相互學習。
4. 生態樂於永續，發展環境教育優勢，深化愛家愛鄉情懷
該校的學校本位課程以學生為本位，以生活為核心，建構社區的環境 意象，深蘊在地文化特色，感受居民與在地生活、文化差異的融合，共同 培力親師生學習視野，建立多元學習、生活及文化傳承為主軸的學習課
程，發展社區環境教育優勢，深化愛家愛鄉情懷。自學校大力推展生物多 樣性的課程後，若村民在田野間發現受傷的角鴞，便會請學校飼養、療育 及野放，呼應十二年國教中強調在「生活情境」中的實踐。
二、學校展望：論實驗教育之可行性分析
個案團隊始終秉持「一顆種子，只要用心澆灌，必定不會只是一顆種 子」之理念，並堅信持續撒播熱情與活力，會讓學生湧現無限的生命活力 與希望，持續通過之理念學校與教學卓越金質獎的認可正是該校學校本位 課程的最佳助力！其團隊試圖打破王慧蘭（2017）所提及之偏鄉地區學校 面臨的城鄉發展不均、學生家庭弱勢與學習成就低落等問題，其努力亦備 受社區與外界認可。
然而，少子化的浪潮在全臺擴散，該個案學校團隊雖用心戮力，卻不 免也有所影響，每年均在全校人數 60 人的邊緣努力（2017 學年度全校學 生為 59 人），在與個案團隊成員的討論中，有成員提出若未來在「學校 型態實驗教育實施條例」的規範下，以實驗教育為目標，以課程綱要為基 礎，兼顧「領域學習課程」與「彈性學習課程」，強調「領域課程的深化」
與「彈性課程的延展」，藉由法規的鬆綁，克服學生人數的不足導致教師 超額的問題；藉由「學習階段混齡教學」，以低、中、高年級為群組共學 體，考量階段學生群組年紀及心智程度，課程設計可參採群組兩年一循環 的學習機制，作為混齡教學的基礎模式，促進人我互動，養成良好社會行 為（謝傳崇、曾煥淦，2016）。
此外，亦能在實驗教育計畫中，加入觀察實作融合於生活教育中的觀
此外，亦能在實驗教育計畫中，加入觀察實作融合於生活教育中的觀