一、協作敘事的幼教師專業發展取徑
進行幼教師的專業發展再概念化，本研究稱之為「協作敘事的幼教師 專業發展取徑」（圖 1）。
圖 1 協作敘事的幼教師專業發展取徑
（一）以關懷和開展生命為根基
《地球上的天堂》一書在闡述華德福的教育內涵，文中提到「孩子是 由生命對自身的渴望而生的。」（Oppenheimer, 2012, p. vii），身為照顧 者要找出能讓孩子被感動的方式來回應生命。在本研究中，幼教師藉由回 觀生命故事，有意識的經驗自己在原生家庭的位置，也看到這樣的位置如 何為社會脈絡影響，而有不同的看見。Goodson（1991）將「教師視為一 個人」的教師專業發展觀，說明著教師不是一個規約性的角色，而是自我 與教師身分的交融所形成。透過本研究更發現那樣的交融是在自我的生命
凝聚力 關懷
連結 關注
致力於教師專業開展與成長
具備幼兒課程設計與 教學實施能力
規劃適性的學習環境與 發揮班級經營的效能 生命與教學
故事敘說
口說與書寫 閱讀與敘說
互動、對 話、反思 建構
行動
三重敘事
反思 對話
被關照之時而展開。個體的生命一旦被開展，幼教師的身分就會被連結，
專業也藉以提升，這是一種「由內而外」的專業發展觀。由內而外的專業 發展強調在尊重、支持、信賴、開放和愉快的氣氛，人更能產生新的行為、
態度和觀念的轉化與更新，因為那是來自主體內在的動力，而非外塑的方 式來進行學習。在協作敘事團體中幼教師因為經驗到生命被關懷與開展，
而成為自己專業發展的主人，8 位幼教師都各自為自己量身訂做了符合自 己目前專業的提升，與對幼教身分及專業生涯的開展。
（二）「教師
學習者」身分的跨越與混種一般教師專業發展方案的規劃，較認為因為教師有不足與缺乏，因而 規劃課程使教師獲得專業知能。亦即在整個教學的過程當中，教師被認為 是擁有專業，而學習者是缺乏專業，等待著教師把專業傳授給他的一種傳 統的教學觀 （Fenstermacher, 1986）。在這樣的教學觀中，教師所扮演的 是教的角色是主體，而學習者所扮演的是學的角色是客體。而在以關懷和 開展生命為根基的協作敘事教師專業發展中，強調每一個生命都有被學習 的價值之概念。因而若將引導者視為教師的角色，而幼教師是學習者，那 教師和學習者之間的界線是很模糊，因為在學習的歷程當中引導者是學習 者，而幼教師也是引導者，亦即教師和學習者的角色已交融而成。而「教 師即陌生人」（Greene, 1973）的隱喻，提醒著我在協作敘事團體運作歷 程中，自己所扮演的角色，我也思考到我和幼教師之間也要像陌生人般相 遇，要把自己這個「課程專家」的身分放入括弧，視我和幼教師彼此是「校 內課程專家」和「校外課程專家」（周淑卿，2004）之間的邂逅，亦即彼 此之間是互為主體的關係，就如 Buber 所言是一種「吾與汝」（I-Thou）
的關係。因為彼此都是獨一無二的生命個體，教師和學習者是一種教學相 長的關係（Greene, 1973），教師和學生同時是學習者也同時是老師，是 如 Freire（2003）「教師－學生」和「學生－教師」那樣的身分。其不但 已脫離傳統教學觀的教師與學習者的角色，也變形和轉化成在關懷和開展 生命的學習氛圍之下的新身分。本研究稱之為「教師 學習者」，是一種 動態、生成並彼此關聯的角色，如圖 2 中 A 至 D 圖的轉化。
A
B
C
D
圖 2 「教師 學習者」傳統角色的跨越與混種之「教師 學習者」的身分
（三）透過多重回觀、反思與解構將經驗意義化
在協作敘事團體中，協作者敘說那些發生在其生活世界的經驗，透過 書寫前的回觀、書寫、團體中的口說與對話的歷程，使協作者再現經驗之 後，而對經驗有所覺知與意識，創塑意義並於行動中開展。
在團體中協作者進行書寫前的回觀、書寫、團體中的口說與對話的歷 程，都是對經驗進行多重的回觀，而對於經驗的每一重回觀，不是一種隨 意和空思冥想，是為了對問題獲得掌握與解決的一連串、縝密與審慎的思 考歷程，這樣的審慎省思也才是 Dewey（1933）所言之反省性思維，也是 經驗能藉此意義化，而帶出幼教師專業成長的關鍵。
（四）從對話中學習
「對話是成人學習的根基，Dia 是『彼此』（between）之間，而 logos 是『字』（word）的意思，因而 Dia + logue ＝ 『字在我們中間』（the word between us）。」（Vella, 2002, p. 3）。協作敘事就是相互說故事，其運
作是鼓勵幼教師發聲，對發生在她們過去或現在生活世界當中的故事，進 行多重回觀與審慎的省思；而這樣的多重省思與回觀即是藉由自我對話、
協作者之間的對話、協作者與引導者的對話、協作者與文本的對話，以及 彼此重重交相之間的對話。而對話的重點與內容為對彼此故事疑義的澄清 與提問，有因著經驗回溯而引發情緒之時所給予的關懷、支持與肯定的語 言，也有因著不同的視框，而產生的專業與立場上的激辯論述，但也會有 激辯論述之後共構暫時性結論的協商。
團體運行之初，我們敘說著「我們各自的故事」，剛開始有著「我－
他」的關係氛圍，因為凝聚力的產生，轉變成「吾與汝」的關係，而變成 了說「我們的故事」，因為彼此重重之間的溝通與再溝通，使得對話產生 力量與意義。這樣對話的運作是層層套疊而來，而經驗被反省就是藉由層 層的對話，交相溝通與交互作用所運作。而團體成員就在這樣的動態且相 互學習之下促進了的成長。
（五）多元方法的運作方式
為了讓經驗的回觀與敘說能創塑意義，而對個人的世界觀進行解構與 建構，以提升幼教師在專業發展的成效。幼教師協作敘事團體採用了「口 說與書寫並重」、「相互閱讀書寫文本，相互對故事進行反思」、「閱讀 幼教人的故事文本與專業文本」、「『團體陌生人』加入討論與對話」、
「多元與多層次的對話」、「幼教師擔任講座的方式」、以及「難題的討 論、解決方法的提出與行動」等七種方法運作於團體當中。
（六）知識是藉由三重敘事
反思
對話
建構
行動建構而來 幼教師協作敘事團體在團體凝聚力建立的根基之下，進行生命故事與 教學故事的口說與書寫，也連結閱讀並強調透過互動、對話與反思的運 作。而對故事的回觀，從記憶中搜尋和找出故事之後書寫故事，到於團體 當中口說故事，已是三次的對故事進行的回觀，本研究稱之為三重的敘 事；而透過三階段反思運作單的設計讓幼教師對自身的經驗有所反思並進 行對話，且透過互看故事的方式，再對經驗事件有著多方的觀點，才能把 原本存在的視框解構進行拆解，而建構新的概念，並踐行行動於生活世界 中。因而知識是藉由三重敘事 反思 對話 建構 行動的架構建構與 共構而來，也才能帶出 8 位幼教師具備幼兒課程設計與教學實施能力、掌握人際溝通經營的技巧、規劃適性的學習環境與發揮班級經營的效能，和 致力於教師專業開展與成長。
二、幼教師專業發展取徑的可行途徑
本研究雖是以在職幼教師的專業發展為範圍，但不論是在職或職前的 幼教師專業發展課程，本研究所發展出的教師專業發展取徑，其內涵與相 關的運作策略，都可提供教育主管機關、師培機構和師培工作者，在規劃 與進行幼教師專業發展課程的參考。其說明如下：
（一）師資生－幼教專業的建立從關懷生命經驗和對幼教師身分的認同 鑒於職前師資培育課程有其規範性，若藉由協作敘事取徑來運作課程 有其限制，建議可採部分的課程時間融入的方式。建議低年級的師資生，
可透過「幼兒教保概論」科目中融入有關教保人員知能與素養的課程設計 當中，規劃兩到三週的授課時間，採書寫故事的方式，進行師資生的生命 經驗敘說，並將之與幼教師的身分進行連結。而高年級的師資生，就可藉 由「教保專業倫理」科目，系統性的作生命史的回觀與幼教師身分的敘說，
來增強學生自我和幼教師身分的覺察並產生初步的認同，對自我身分的認 定將有被解構與轉化的可能。
（二）在職幼教師－增加幼教師身分探尋主題的研習課程
「全國教師在職進修網」（教育部，2014）是目前在職幼教師進行專 業成長的管道。但若檢視其課程規劃的範圍會發現大都是有關於幼教師專 業的知識和技能的課程，較少是有關於態度養成的課程。但從本研究中發 現幼教師對自己的身分有所探尋，和對自身的教學經驗進行反思與探究，
不但可藉以提升幼教師的專業態度，也可促進其專業知能。建議目前的在 職專業課程應將這個部分的學習內涵納入課程的規劃中。