一、結論
教師專業成長是教師在參與社群專業活動中所進行學習與改變（Clarke & Hollingsworth, 2002），並且教師教學專業成長來自於建立社群及關係、建立跨越理論及實務的連結、課程改革 以及發展專業感等面向的支持（Arbaugh, 2003）；此外，教師唯有在改善教學實務過程中，體悟 到學生學習上顯著性的改變才可能因此改變教學信念或態度（Guskey, 2002）。由於本研究旨於 藉由超過一個學年的縱貫研究，探討一位國中現職教師在實踐社群的協助下於發展數學探究教 學過程中，如何藉由對本身教學信念的覺察、教學實務的重塑、發展數學探究教學核心知識進 行專業成長。在綜合分析各項研究結果後，本研究提出下列三項結論：
（一）信念改變源自於教學實務中的學習
教師在專業成長社群中，藉由對於教學實務的反思與實踐有助於改善教師教學實務進而提 升學習品質（姚如芬，2006; Jaworski, 2001, 2006）；此外，教學是在實務中學習（Lave & Wenger, 1991），並且在過程中發展促進學生學習（Jaworski, 2006）。研究結果顯示初期 T1 對於數學任 務佈建聚焦於如何安排非例行性任務給予學生挑戰，缺乏在過程中為學生搭建學習鷹架，以幫 助學生獲致成功的學習經驗，並且初期對於「不讓任一孩子落後」信念的理解，影響了 T1 的數 學探究教學任務設計於教學實務。在與師資培育社群反覆分享、討論、磋商及反思實踐後主要 因為 T1 覺察到教師角色應不是「庶務性」的工作應以更高的層次即「佈題者」來思考教師自我 角色認同；因此，T1 在專業成長歷程中發展出「由上而下的系統化佈題策略」，培養學生透過 特殊化、系統化、一般化、反駁等策略發展數學臆測思維，並發展出多工教學程序以提升教學
效能。此項實徵性研究結果亦實證了國教輔導團多年協助數學教師進行專業成長的看法（李天 堯，2011），教師的專業成長應在自主發展的過程中，藉由專業社群的協助有效推動教師的教 學實踐與成長。此外為協助教師落實教學改革，應協助教師發現自己的教學核心價值及原則
（Little, 1993）。研究結果亦發現，T1 在重新發現教學的核心價值與原則後，覺察到學生應是學 習責任中心，認為探究教學的旨趣應是為學生建構一個主動學習環境，協助學生積極參與數學 問題探究，並在良好的社會性脈絡中發展臆測思維及建構數學新知。
（二）教師臆測專業成長對於數學教學及研究社群之貢獻
由於學生數學臆測思維模式是在猜測、檢驗、反駁、相信的歷程中遞迴，並且課室中的臆 測活動是一種探究教學，但在台灣相關教學研究或實務皆相當缺乏（陳英娥、林福來，1998）。 本研究綜合個案教師教師教學經驗之敘說分析結果發現，個案教師的數學探究教學模式是建構 在一個具有良好學習常規（社會性常規、數學學習常規）的學生探究社群上，在促進學生學習 理解前提下以高觀點的策略性佈題，透過教學程序（論述管理、加減分）與教學策略（引導、佈 題與統整）搭配，協助學生在特殊化、系統化、一般化及反駁的脈絡上建構數學知識。此一結果 可提供正面臨教育改革實踐與傳統教學不可調和的張力（Gravemeijer, 1997）的現職教師，或是 持有改革教學信念受制於環境影響存在教學信念與實務不一致的教師（Leatham, 2006），進行改 革教學實作之參考；此外，數學臆測式數學探究的核心（Cañadas, et. al., 2007），本研究結果可 提供有志於進一步發展臆測探究教學的研究者實徵證據之參考。
（三）數學探究教學理論與實踐
我們在協助個案教師發展數學探究教學過程中發現，教師在探究教學的嘗試過程中經常困 惑於探究教學理論於實務間的矛盾與困惑，如 T1 在研究初期非常執著於要按照 5E 理論把每個 步驟做完才算是完整的探究教學。我們理解到，教師磨合理論與實務間的「探究」即是教師專 業成長發展的最佳架構（Crockett, 2002），因為探究即是在片段的關係中尋找和諧的整體（Peirce, 1955）。最終，T1 在教師角色認同中覺察「佈題」是最重要的關鍵，步驟、程序與策略皆是促進 學生學習理解的手段。我們誠然相信，理論仍然具有參考的價值，因為理論是多人經驗的累積，
在我們對於未知情境一無所悉之前，理論是最佳的經驗指引，但不同的人在實踐理論的過程會 有不同的詮釋與調整，然而這不就是探究的真義—「探究」是工具（as a tool）更是本體存在的 一種方式（as a way of being）（Jaworski, 2006）。
二、建議
本研究旨於探討一位國中現職教師發展數學臆測探究教學歷程，因此最終本研究擬從研究 設計、研究方法與未來研究方向提出建議。
（一）教師專業成長社群的設置有助於教師專業成長
T1 在回顧這段專業發展歷程時勾勒出研究實踐社群對於教師教學改變始終是溫暖而間堅 強的助力。此外，在 T1 所屬學校的教師社群中，研究者了解到有些教師雖有改變傳統教學意願 但卻無所適從。建議未來協助在職教師進行專業成長的研究計畫，應融入教師日常教學活動，
並協助有意願進行教學改變的教師共同組成專業成長學習社群，相信在研究實踐社群的支持下，
教師必能在專業成長歷程中具體進行教學改革。
（二）關於改革取向教學
教育改革實踐與傳統教學間之所以存在不可調和的張力（Gravemeijer, 1997），其中可能原 因除了教師所持有的教學信念外，事實上，教師發展探究教學是一漫長的信念與實務的改變過 程（林勇吉、秦爾聰、段曉林，2010），從 T1 的專業成長歷程中我們可以發現，T1 因著教師自 我角色認同覺察，發現在其初始信念的影響下，為學生擔負了大部分的學習責任，隨著學習責 任中心的轉移，T1 也更能專注於學習環境的建置與佈題脈絡的精緻化。因此，建議初步嘗試教 學改革的教師，應先行於課室中建立數學學習常規（Yackel & Cobb, 1996），如論述管理、小組 角色（組長、風紀）的責任與賦權等以利建構學生探究學習社群（Goos, 2004）。
（三）關於教學設計
在本研究中參考以「探究」作為關鍵聯盟（critical alignment）的三階層研究設計（數學中的 探究、數學教學中的探究與數學教學發展研究中的探究）（Jaworski, 2006），作為促進個案教師 專業成長的三一架構，由於該架構將探究分三個層次來探討，若能依照該結構進行研究設計預 期能有更細緻的研究產出，建議未來從事發展探究教學的研究者可以參考該研究設計。另外，
不同的數學任務設計足以引動學生不同的臆測思維路徑（林碧珍，2015；Cañadas, et. al., 2007）， 在本研究中個案教師的任務設計僅略分為實體操作與抽象思考，並且，研究者未針對學生的數 學思維發展做進一步資料蒐集與分析，建議未來有志於從事發展臆測探究教學研究之研究者，
可進一步針對不同的臆測任務類型進行設計，相信根據學生的臆測思維路徑分析可以提供教師 作為提升探究教學效能之參考。
（四）關於敘說探究研究方法
本研究採敘說探究作為主要質性研究方法，研究者發現敘說探究的定義眾說紛云，特別是 在名詞的界定上如敘說探究、敘說分析、分析敘說，或者分析方法的區辨上如敘說分析、個案 研究與論述分析等，對於初次嘗試以敘說探究作為研究方法的研究者而言可能莫衷一是。由於 敘說探究文本撰寫是以故事方式呈現研究對象的經歷及遭遇，並且探究過程中研究者親自參與 這些故事是「如何說出」以及「如何被說」，最後以參與者的角度詮釋及重現研究對象的經驗。
有鑑於此，建議未來初次採用敘說探究進行質性分析的研究者，除先釐清敘說探究的意義及敘
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