以下整理本研究之結果，從「察覺」、「選擇」到「改變」三者的連 動性，提出本研究之討論，並總結本研究對教育實踐和未來研究的建議。
一、討論
（一）察覺：一切從察覺偏見開始
在「為弱勢者發聲」課程模組中（見圖2），前三堂課「認識刻板印 象」、「省思偏見態度」和「剖析歧視行為」分別從認知、情意和技能的 向度來促進察覺；與認知心理學家Langer（1989）之「正念」（mindfulness）
方法有異曲同工之效，皆在整合新知與多元訊息，學習從多個角度看待情 境。研究結果發現，本研究有半數以上課程參與者有遭受同儕偏見或歧視 的經驗，有人聳肩不理會，有人憤憤不平在心裡，但皆未表達不舒服的感 受。外表陽剛、體育能力佳的女生會被同儕視為非我族類，身材矮小的男 生會被認為體能一定不佳，偏見不限於長輩對晚輩，也不限於男生對女 生，然而陰柔特質的男生與陽剛特質的女生是校園最常受到歧視或壓迫的 對象。那些帶著偏見或刻板印象的人就在近處，他們是同學、家人或師長，
是青少年最熟悉的人，也是其重要的社會支持。對青少年來說，同儕團體 之間的關係問題必須先解決，才能決定其團體認同，繼而清楚自我定位與 社會之間的關係（吳齊殷、李珮禕，2001）。不能忽視的是，教師、家長 與學生之間存在著權力落差，教師有成績決定權，家長則為其代理人，更 是難以回應或抗議。帶著偏見的社會文化，有如空氣一般地存在於每個人 身邊，而「注意」到對弱勢者之偏見並非易事，所以需要透過體驗式的教 學，引導參與者「注意」並「衡量」旁觀者介入的重要性。
Rosenberg（2004）提出正念察覺（mindful awareness）包括：注意、
探索、發現和反思，與旁觀者介入知能有類似構念；而Amel、Manning 和 Scott（2009）研究發現，正念可使個人更理解自己言行對他人的影響，並 對利環境行為有持續之改變，此與本研究發展旁觀者介入從思維改變到維 持行動之結果呼應。近期神經生物學研究進一步證實，正念察覺可減少偏 見並增加利他行為，其機制為：透過系統性的自我心理訓練來發展自我意 識，進而有效調節自己的行為並創造與他人之積極關係，超越自我關注的 需求並增加親社會行為（Vago & David, 2012）。換言之，提升偏見察覺力 亦為一種心理訓練方式，透過對自我角色和日常生活的關注，增加旁觀者 介入之意願與作為。
（二）選擇：選擇帶來改變的可能
在「為弱勢者發聲」課程模組中（見圖2），第四堂課「瞭解旁觀者 介入功能」和第五堂課「學習旁觀者介入方法」著重於觀察並探討旁觀者 介入之選擇，以角色扮演重塑有幫助性之旁觀者介入方法。本研究以偏見 覺察手環作為選擇之具象，當觀察到自身或他人在目睹歧視壓迫時選擇保 持沉默不予幫助，便將手環換手放置，提醒自己的未有作為，藉此思考旁 觀者冷漠的理由。
如同Hortensius、Schutter 和 de Gelder（2016）所言：「最後，我們 不會主動選擇冷漠，只是反身表現得像個旁人。」當壓迫者與弱勢者就在 眼前時，個人可以有三種選擇：置身事外如局外人，支持壓迫者的強權，
或 是 挺 身 而 出 幫 助 受 害 者（O’Connell, Pepler, & Craig, 1999; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996），此即為「選擇」。
Darley 和 Latané（1968）的旁觀者介入模式步驟二「衡量該事件為需要介 入的程度」和步驟三「承擔介入責任」即顯示個人選擇之重要性。具有察 覺力的人，可以透過改變自己的思維來影響抉擇，並且相信選擇的意義及 價值（Langer, 1989）。本研究發現，當個體選擇要承擔起介入的責任時，
會關注過程（譬如支持受霸凌的同學）大於聚焦結果（譬如順服於從眾效 益）。
「選擇」其實並不容易，本課程參與者即使較有助人意願、較願意 察覺與行動，也在課程或作業中表現出對某些對象或族群之歧視。知識從 來不是中性或非政治的，青少年從日常生活當中所獲得的多樣性知識與資
訊，受到成人或媒體影響甚鉅（McLeod, 2000; York, & Scholl, 2015）。因 此，教育者必須協助學習者發展出多重觀點，才能幫助其理解世界的複雜 性。批判性多元文化教育重視多樣的價值，激勵學習者批判性思考、反思 和行動，並透過這些歷程以增能（何青蓉，2004）。本研究發現，刻板印 象的辨識需要練習，察覺自我偏見更需自省勇氣與反覆嘗試。察覺偏見可 以破除刻板印象，看見公平、公正與正義；旁觀者介入知能可以提供具體 的方法，讓每個成員皆負起責任。但是，「千里之行，始於足下」，當個 人「選擇」成為一個積極的旁觀者時，才能造就改變的可能。
（三）改變：為弱勢者發聲之行動
在「為弱勢者發聲」課程模組中（見圖2），第六堂課「演練旁觀者 介入行動」教導旁觀者介入行動五個步驟：（1）注意到事件發生；（2）
將該事件衡量為需要協助的緊急事件；（3）承擔起介入的責任；（4）具 備介入或提供幫助的知識；（5）實施介入決定，提供旁觀者介入行動之 架構。
由於旁觀者是否幫助他人的選擇評估，受到多種因素影響（Garcia, Weaver, Moskowitz, Darley, 2002）。 可 能 考 慮 周 遭 其 他 旁 觀 者 和 受 害 者 的 觀 點（Eisenberg & Eggum, 2009）， 感 知 道 德 責 任（Paciello, Fida, Cerniglia, Tramontano, & Cole, 2013），對介入能力的評估（Patil, Zanon, Novembre, Zangrando, Chittaro, & Silani, 2017）等。Hortensius、Schutter 和 de Gelder（2016）研究發現，因為身為旁觀者而感到不安的「個人痛苦」
（personal distress）可以預測旁觀者在緊急情況下的負面反應，這表示旁 觀者冷漠是一種類似反射的本能機制，特別對有經歷個人痛苦者而言。此 論述與本研究課程設計理念一致，從自身經驗的察覺開始，有意識地探索 個人旁觀他人痛苦之負向經驗，透過觀察自己與他人的旁觀者介入選擇，
消除造成旁觀者冷漠的反射機制，進一步增加積極旁觀者介入行為。本研 究發現，同儕觀摩和成功經驗能增加為弱勢者發聲之勇氣，增加旁觀者介 入行動。
此外，本研究探討學習者現象場當中之偏見，發現其所經驗之偏見與 性別有關為最多，顯示校園裡與性別相關的偏見、性騷擾或性霸凌議題應 受重視（鄔佩麗，2005；羅燦煐，2014），而本課程參與者除能覺察在此
之中的壓迫經驗，能辨識須協助事件，且能實際做出旁觀者介入行動。由 此可見，本研究之課程設計可作為未來教育參考。具體建議如下：（1）
提升學生的偏見察覺力，讓其能辨識受到社會文化所建構的刻板印象、偏 見與歧視；（2）教導旁觀者介入知能，當其能具備介入與幫助知能，更 重要的是能進一步實施介入的決定。具備知能並且採取為弱勢者發聲的行 動，如此方能真正落實平等與尊重的教育精神。
二、建議
（一）教育實踐建議
本研究主要目的在瞭解課程參與者對「為弱勢者發聲」課程的學習經 驗以及學習歷程，邀請10 位課程參與者進行 6 個課程模組、共 12 小時的 課程。雖然就學校課程設計而言，本研究課程設計已經盡量充分；但就「減 少偏見」的課程向度而言，學習時間仍不足夠。因應十二年國教新課綱在 高中之推動，本研究之課程模組可進一步研議納入多元選修、加深加廣選 修或彈性學習，也可融入公民與社會學科、整合人權或性別平等教育議題 進行探討。建議相關課程運用合作學習或同儕教育方法，透過同儕互動與 觀摩以進一步引發改變動機。在課程設計次第上，要先洞察偏見，提升偏 見察覺力，才能由「知」而「行」採取旁觀者介入行動。另本研究課程設 計受限時數，建議未來能夠進一步深化課程，增加高中生的批判思考和系 統思考能力，探討社會結構的壓迫，了解社會結構對於弱勢者的壓迫，甚 至進一步改變或重建社會結構。
（二）未來研究建議
本研究針對課程設計進行初探，因此採取質性方法進行研究，由於參與 者同質性較高，故資料蒐集的厚實度和完整性有待檢核，須審慎推論與應用。
未來可進行準實驗之教學介入研究，以進一步瞭解本課程之效果。而本研究 所發現之偏見察覺到旁觀者介入行動之學習歷程，可透過擴大樣本或蒐集 不同對象資料以深入探討。另外，本研究以「為弱勢者發聲」為課程設計初 衷，結果發現性別、外貌、身材、個性等因素經常造成青少年在同儕團體中 之弱勢處境，此種隱性的弱勢在教育領域當中常被忽略，其資源遠少於有顯 性需求者（如：族群或身心障礙等特殊需求者），值得教育者與研究者關注。