歷史教學領域對於historical empathy的討論不夠充分，以至於我們不夠瞭解 從事史學研究與歷史教育工作的人是如何理解它在史學上的角色，進而在歷史 教學上能合宜地引導學生。本研究發現，所有的專家都可以說是廣義的歷史主 義者，7都明白史實的重要，也都想貼近真實，但是對於什麼是真實、如何才是
7 Beiser（2011）在其歷史主義專書中指出歷史主義完成了其與自然科學的爭論，取得歷
史作為專門學科的獨立地位後，其理論思想延續了下來，他認為「我們都是歷史主義 者」。
貼近真實，他們確實擁有不相同的看法。如果從其思想的內涵來看，他們似乎 受科學的歷史主義、後現代主義與詮釋學的歷史主義不同程度的影響。他們對 historical empathy有不同的認知，在教學取向上也有差異。
研究結果顯示，專家們對於historical empathy的看法呈現一種光譜的分布。
學者方面，在光譜的右端者有較強的科學觀的歷史主義精神，強調理性、證據、
客觀更甚於個人的經驗、想像及啟發；教學上，理性導向者主張多瞭解歷史脈 絡，因而可以設身處地理解，或教師提供史實與多元角度理性分析。在光譜的左 端者是情意導向者，認為empathy就是進入sympathy，因而「同感」是重要的，
是人類的基本生存能力，強調感動與洞見；他們似乎是受到後現代主義下大眾與 影視史學的取向影響，認為人人皆可為自己的史家，而其重視直觀的生命體會 觀點也有浪漫主義的影響成分；教學上，情意導向者主張連結學生經驗，或藉 由文字與影像引發想像，以至於感同身受，因此而有個人的啟發。在光譜中間 的綜合觀點者，主張理性與感性同等重要，有較多的歷史主義詮釋學的觀點，
主張empathy是理解歷史的重要方法，經驗、想像及情感都是必要的，教學上主 張基於史實與脈絡，連結到個人經驗。然而，在進入歷史人物的位置理解後，
也必須要跳脫出來，到自己的位置上做獨立判斷，也就是同理的人能分辨自我 與他者的差異，符合當代認知神經科學的研究（Gallagher, 2019; Goldman, 2006;
Kohut, 2020）。值得一提的是，教學上，無論理性或情意取向者，大多數的專家 認同「經驗」的無可避免，也認同可以用「假如你是」或「想像你是」的方式 來教學，只要是根據事實來想像，認為是很好的訓練，可以不斷地修正，練習 得更成熟。這也是Kohut（2020）所呼籲的，希望歷史研究生的學術教育可以增 強對empathy與史家觀察視角的覺察，這是一種需要特別訓練的能力，它能使我 們認識與我們非常不同的人，促進我們對歷史深刻的瞭解。本研究因此主張，
historical empathy實際上是科學的（脈絡證據），也是人文的（經驗與想像），
它同時是認知，也是情意的，缺一不可。
Cunningham（2009）的歷史教學實證研究結果與本研究呼應。她對四位英 國教師做了課堂觀察研究，發現教師對historical empathy的觀念有所不同，也因 而展現了偏重分析及偏重情意與想像的不同教學。而投入historical empathy研究 的Endacott與Brooks（2013）也呼籲綜合理性與情意的觀點。他們認為只著重
理性思考的historical empathy是過時的概念，且認為此過時的概念影響了我們怎 麼思考歷史的本質、目的以及培養此能力的方式。他們主張historical empathy 是一個雙面向的、兼具認知—情意的概念架構，而非純然認知或情意的歷史思 考能力。他們並宣稱，試圖達到historical empathy的教學，必須做到脈絡化歷 史（historical contextualization）、採納觀點（perspective-taking）及連結情意
（affective connection）三點，少了任何一項都不能稱為historical empathy。在他 們的教學中，經驗連結是重要的成分，藉由自我經驗之情意的連結，並用歷史人 物的處境與觀點來瞭解過去。
Endacott與Brooks（2013）的看法其實與當代心理學與神經科學的研究發現 是一致的（Decety & Ickes, 2009; Decety & Jackson, 2006; Elliott, Bohart, Watson, &
Greenberg, 2011; van Dongen, 2020），認為empathy同時是情意與認知的，且情意 感知部分是十分重要的。以上的發現都指向，historical empathy翻譯為「歷史的 同情理解」，恐怕較為貼近「認知」與「情意」並重之意，「神入」之抽象感也 可以減低。而根據證據與史家的人生經驗所進行的「歷史想像」則是史家在「同 情理解」過程中必經的階段，也是教學中應更多給予學生空間的地方。
本研究除了主張理性與情意並重的「歷史的同情理解」外，也建議應該留 意理性導向者及情意導向者被對方批評之處。教師宜留意理性導向者的批判，
例如，在歷史脈絡與觀點都還未掌握時，教師就問學生：「如果是你，你會如 何？」，要求學生感受或判斷，造成膚淺或錯誤的認同與理解。作為練習，教師 應提供足夠資訊建構背景，以利同情理解的教學。教科書設計同樣必須注意這個 問題。此外，教師亦須留意情意導向者的質疑，例如，訓練理性分析證據與推論 能力，卻沒有提問問題，以至於資料變得沒有意義，對個人也沒有啟發。Barton
（2018）即對原始資料（original sources）或史料教學有值得注意的批判，他認 為資料或史料除了引起動機、貼近時代、幫助訓練學生分辨作者、證據來源與可 信度外，最重要的仍然是要將證據的分析放在歷史問題的提問與探究中，8否則 沒有提問或問題意識，以及理解的過程，一切也只是沒有意義的技術訓練。
8 Collingwood（1946/1994, 1999）認為的重演（re-enactment）是指史家提出問題，然後藉 由資料回答他的問題，是「問—答」才促使了歷史思考。
此外，本研究也建議對於「歷史的同情理解」之教學，教師並非先預設過去 是難以用現在的經驗理解的，反而是容許用現在的經驗去理解，而當運用現在 的經驗無法正確理解時，再引導注意更多脈絡性因素。教師有必要去意識什麼時 候「基本的同情理解」即可以達到理解，什麼時候有必要引導學生進行「高階的 重演的同情理解」。Wineburg（2001）認為，理解過去是一種「不自然」的行 為（unnatural act），因為他認為不能依靠我們的生命經驗（lived experience）來 理解過去，而主張成熟的歷史思考（mature historical knowing）是超越我們自己 的經驗的（pp. 23-24）。如此的觀點比較支持「高階的同情理解」，而傾向拒絕
「基本的同情理解」，在教學上表現在教師擔憂學習者採用自身的經驗，而拒絕 其連結自身經驗的解釋，如此帶出來的問題是：拒絕以「自我」（學生經驗）出 發的「基本的同情理解」，無形中對學生進入歷史造成障礙。接受「基本的同情 理解」則讓教師有機會挑戰學生的預設，而能進一步使學生好奇，願意以「他 者」（歷史人物）的角度進行「高階的同情理解」，從而瞭解自己與歷史人物的 連結與差異。本研究主張歷史教學應該將人們的經驗作為有意義的中介，讓人性 相通與經驗共鳴作為理解的開始，進而透過無法從經驗中理解的歷史事件中產生 好奇，而學習需要更多脈絡知識與觀點，來學習高階的同情理解，如此，歷史才 是與學生生命有連結的，歷史也自然就是人人的，它也成為學生生命經驗的一部 分。「歷史的同情理解」其教學最大的挑戰是，當學生用自己的經驗來進行歷史 想像與理解時，如何判讀學生的回應是合宜的，如何分辨學習者是以今非古或進 行合理的想像。教師若能留意「觀察的位置」之重要（Kohut, 2020），並且自覺 何時是容許學生不成熟的練習、何時是嚴謹的訓練，或許可以在課堂中開闢出經 驗與想像的空間，邁向認知與情意結合的歷史理解。
最後，本研究並不能宣稱找到所有思想的影響以及類別，但可以肯定的是，
專家們在歷史哲學上有根本上的觀點差異，帶動了不同的教學取向。學者及教師 的觀點呈現光譜的現象，每個人對客觀與個人詮釋的容許度有相當的差異。雖然 本研究支持綜合認知與情意的觀點，但認為「歷史的同情理解」是什麼的爭辯或 許仍會持續下去，而歷史教學者有必要瞭解不同的歷史哲學如何影響了「歷史的 同情理解」教學，從而能夠決定選擇怎樣的教學取向。
致謝： 本文受惠於文化大學歷史系湯瑞弘副教授，沒有與湯教授12年以來的思想 激盪與探究，就不會有這篇文章的產生。
DOI: 10.3966/102887082021066702001