學生是具有相對自主性的「主體」。在面對學校課程時，學生不是被動的接受，
而是透過「主動」的詮釋，確認學校課程的價值，將其分類、定義，繼而採取特 定的學習行動。此種主動的詮釋，無論是黑人將學校課程等同於白人文化，或補 校學生將補校教育等同於識字教育，都是一種「意義」的創造，是「文化」的創 造，是學生文化很重要的一部分。學生創造的，是具有獨特意義的文化符碼，是 這些符碼相互關聯所形成的意義或文化系統。
學生的文化創造令人驚嘆。他們創造的文化符碼中14，與學校課程有關者，
包含 lads 的「pen-pushing」、「cissy」，黑人學生的「brainiac」、「jerk」、「Mr. Advanced Placement」，醫學院學生的「Crock」、「big course」，女大學生的「bookworm」，國 內國中生的「主科」、「背科」，補校學生的「有字的課」與「沒字的課」。
學生會自行確認課程的價值，lads 否定理論與心智活動的價值，黑人學生否 定代表白人文化的正式課程的價值，醫學院學生認為診斷 Crock 沒有價值，Punjabi 女生認為秘書課程是有價值的，臺灣補校學生認為有字的課很有價值，臺灣的國 中生認為讀老師會處罰的課程內容才有價值。
學生將課程及其內容分門別類，「背叛族群的」與「非背叛族群的」、「能學到 知識的」與「浪費時間的」、「大課」與「餵食的課」、「教授期望的」與「不重要 的」、「男生的課」與「女生的課」、「主科」與「背科」、「有字的課」與「沒字的 課」。
14 雖然他們運用的符碼有些在其所屬社會中早已存在，但他們在運用這些符碼時，卻 賦予獨特的意義，就這個部分來說，他們創造的是符碼的文化意義。
學生會自行設計課程。他們自行決定要學什麼、不學什麼、先學什麼、後學 什麼，黑人學生不讀背叛族群的學科，參與非背叛族群的課外活動；Punjabi 男生 選讀汽車或機械課程，女生選讀秘書課程；補校學生努力於有字的課，不學沒字 的課；國中生只讀老師處罰的部分；醫學院學生讀教授希望他們知道的內容。
學生會決定該如何學，國中生知道背科要劃重點、背誦，主科要理解，背誦 沒有用；大學女生選課避重就輕、轉系或轉領域、共用書籍、交換筆記、購買報 告。學生甚至自行決定評量標準，想要「畢業就好」的大學女生只要 C 或 C+，
想要「追求優異」或「向專家學習」的大學女生則希望成績全部都是 A。
學生的課程詮釋其實就是一套課程的意義（或文化）系統。因為本文所選擇 的研究並非直接研究學校課程，相關之民族誌資料雖不完整，但大致說來，已能 概略呈現其意義系統。前述研究中，學生的課程意義系統列於表 2。其中某些部 分，學生並未創造確定的符碼，但可由其他資料推測得知，另有某些部分，若有 過度推論的疑慮，就不妄加揣測。
學生的課程詮釋有三個特徵。第一，學生的課程詮釋與他們的社會文化背景 有關。學生不可能憑空創造一套課程的意義系統，必須以某種文化素材為基礎。
他們的家庭與社區生活經驗，正提供這樣的文化素材，讓他們能創造這樣的文化 詮釋。前述某些研究提供比較完整的社會文化背景資料，即可看出這個特色。美 國黑人學生在家庭與社區的生活中，發現黑人在社會生活中被白人歧視，無法成 功；lads 在家庭與社區的生活中，體驗並接受勞工階級強調氣力、實際與男性的 文化，對於重視理論與心智活動的學校課程，就很難接受與肯定其價值；Punjabi 女生也在家庭與社區生活中，瞭解 Punjabi 文化傳統認為女性不可以獲得太多的教 育。
第二，學生的課程詮釋與他們對未來的看法有密切關係。他們傾向於從未來 進入社會生活可能受到的待遇，評估學校課程的價值，繼而將課程分類，並採取 合適的行動策略。若以為課業努力能獲得較好的工作與生活，學生會肯定課程的 價值，若以為無論如何努力，未來從事何種工作、過何種生活早就確定，學生就 會懷疑或否定課程的價值。
表 2 不同類型學生關於學校課程的意義系統
Punjabi
學科課程能 Punjabi 傳統中 父權的壓迫
Punjabi 女生認為未來父母不太可能送她們進大學，國內國中生認為自己升學結果
早就決定了。這些都是社會文化弱勢的學生，認為未來已然命定，學校課程，尤 其是升學相關科目，只對中上階級、白人、男性、重點班學生等有價值，對他們 沒有價值。另有某些學生對未來則滿懷期望。同樣居於弱勢的 Punjabi 男生認為美 國的體制可以讓他們擁有比印度更好的未來，相信美國的教育體制，肯定課程的 價值。醫學院學生本來就是天之驕子，希望未來能成為社會地位很高的醫生，當 然肯定課程的價值，只因課業太過繁重，因而調整對課程內容的定義。
學生以未來的評估判定課程的價值，充份顯示他們是未來取向的。學生評估 的結果，某些學生發現未來已然命定，不可能有其他變化，只有專注於解決當前 的問題，於是成為當前取向。某些學生則仍滿懷希望，但配合當前情境，稍作調 整，他們同時是當前與未來取向。
第三，學生的課程詮釋是相當務實的（practical）。學生的務實在於不作沒意 義的事，不作不可能的夢。這樣的務實正來自於他們對未來的看法。就 lads 而言，
「未來」還是從事勞力工作，課程中的理論部分就顯得不切實際。對黑人來說，「未 來」會因白人歧視難以出人頭地，課程就沒有價值。對 Punjabi 女生來說，她們必 須接受傳統女性的角色，「未來」進入大學就成為不切實際的夢想。國內國中生認 為「未來」已然確定，課業上的努力就沒有未來的價值，於是轉而成為避免老師 處罰的方式，課程具有當前的價值。當「未來」已然命定，就不會有好高騖遠、
不切實際的夢想。即使是醫學院學生，他們知道「未來」成為醫生的理想固然重 要，但在繁重的課業壓力下，必須先行擱置，務實地解決繁重的課業才是當務之 急。無論對未來懷抱何種想法，學生賦予課程「務實的意義」，卻如出一轍。