協同行動研究之適用時機

過去教師在教育學術研究中是被觀察、被研究或協助蒐集資料的 對象，但從協同行動研究的觀點來看，教師應是教育專業實踐之主 體，享有探索教學實際、建構專業實踐，並且改善教學之權利。因此，

面對教育改革的趨勢，協同行動研究是十分合適教師來進行，並能改 善教育實務的研究工作。

對於教育工作者而言，協同行動研究往往能培養教師不能安於現 狀的態度，對教學工作時時探詢「有無更佳的方法」？使教師能隨時 檢視自己的教學實務，不斷求新求變。因此，協同行動研究較適合用 於以下四種時機（呂俊甫, 1993、陳聖謨, 1998）：

（一） 課程的修訂：當現行課程出現問題時，可使用協同行動研究法 修訂課程，以尋求改進之道。

（二） 教材教法的試驗：如試用一種新的教材或教學方法，並與原有 的教材或教學方法作比較，以改善教學效果。

（三） 評量技術的革新：如原有的成績考察辦法不甚客觀周延，可試 用新的評量方式謀求改善。

（四） 價值觀的改變：如嘗試使用不同方法，改變學生或家長對於教 育之傳統價值觀與態度，以適應教育改革之要求。

本研究之研究主題為「國中性別教育課程之設計、實施與反思」，

乃針對國中性別教育課程提出新的課程規劃，並嘗試使用活潑化、多 元化的教材教法與評量方式，以達教育革新、改進教學之果效，十分 合適以協同行動研究作為本研究之研究方法。

貳、 協同行動研究之實施過程

行動研究為解決情境中的實際問題，故其研究過程並沒有固定的 步驟或統一的程序。自 Lewin 自 1948 年提出「螺旋循環（spiral circle）」模式以描述行動研究之進行歷程後，陸續有多位學者將之 修改或提出新的意見，他們所提出的模式或理論主要有以下三點共同 特徵（陳惠邦, 1999）：

（一） 承襲 Lewin 之螺旋循環模式（cycle/helical model）作為行 動研究之核心，強調行動研究之發展性與持續性。

（二） 以 「 觀 察 / 偵 查 （ observing/reconnaissance ）」、「 計 劃

（planning）」、「行動與監視（acting/monitoring）」、「反省 與評鑑（reflecting/evaluating）」等四階段區分行度研究之 歷程。

（三） 遵循系統性探究問題的科學精神，提高行動研究與一般實證研 究實施之相似處。

而我國學者為推廣教師個人之行動研究及協同行動研究，亦嘗試 以簡單的模式呈現行動研究的過程，以提供教育工作者之參考。茲列 舉陳伯璋（1990）等人對於行動研究之實施步驟建議，說明如下。

陳伯璋（1990）綜合國內外學者之研究，歸納行動研究之十項基 本步驟為：（一）發現問題；（二）初步的文獻探討與討論；（三）確 定研究問題；（四）深入的文獻探討；（五）研訂研究大綱；（六）執 行研究計劃；（七）擬定行動方案；（八）實施行動方案；（九）評鑑 方案的設計與實施；（十）修正行動方案再實施。

呂俊甫（1993）提出協同行動研究之基本步驟或進行階段，分別 為：（一）確定所需研究的專題並加以評估；（二）與有關人士討論或 協商，提出初步研究計劃；（三）參考相關文獻；（四）修訂初步研究 計劃，並予以定案；（五）規劃所需之人力、物力；（六）確定研究結 果之評估方式；（七）實行研究計劃，並加以監督；（八）對研究結果 加以解釋、推論、檢討與評估，並提出改善之建議。

歐用生（1994）認為協同行動研究法的研究流程，應包括以下八 個步驟：（一）確定、評鑑並形成問題；（二）參與團體─教師、研究 者、諮商者與支持者之間的初步討論與諮商；（三）文獻探討；（四）

修正或再定義問題，形成可驗證的假設；（五）確定研究程序；（六）

選擇評量程序；（七）進行研究；（八）資料的解釋、推論和整體的評 量。

由上述學者對於協同行動研究之實施過程的建議，可知行動研究 應包括「觀察並形成問題」、「規劃行動計劃」、「實施計劃」以及「反 思與溝通」等部分，並且可透過後續的實踐與以不斷修正與創新。因 此，研究者將行動研究之實施過程歸納為六個階段，並以此作為本研 究之實施流程與步驟，分述如下：

（一） 準備階段：包括研究問題的行程、初步文獻探討、邀請人員參

與等準備工作。

（二） 觀察/偵測階段：如確定研究問題、深入文獻探討等。

（三） 計劃階段：如擬定研究計劃、確定研究程序與評量方式等。

（四） 行動/反思階段：進行研究，並於研究中加以監督、紀錄。

（五） 評鑑階段：評斷與檢討研究結果。

（六） 撰寫報告階段：提出研究報告，作為下次行動方案的基礎。

參、 協同行動研究與教師專業成長

協同行動研究是實際工作者為解決問題、改進實際而從事的一種 協同研究方式，若應用到教育的場域，以教師為主體來發展研究，則 不但能解決教師本身的教學問題，更能從研究過程的反思與激盪中，

探討自己的實踐與理解，縮短教育理論與實際的差異。

因此，除了實際問題的解決之外，學者專家均認為協同行動研究 可以促使教師成長，並提昇其專業知能（Elliott,1993、Mckernan, 1991、呂俊甫, 1993、歐用生, 1994、陳惠邦, 1998、陳聖謨, 1998）。

根據 Smulyan 於 1985 年的實證研究發現，協同行動研究可獲得 以下的結果（陳惠邦, 1998）：

（一）教師透過相互支持，越能知覺到專業角色，由此並增加專業投 入與專業使命感。

（二）教師對教育研究更有信心，更熟悉研究的語言、原理與技術，

也更願意接觸研究資訊。

（三）團體思考與相互溝通機會增多，教師間形成更大的凝聚力。

Jaworksi（1994）曾進行研究者與六位教師之協同行動研究，發 現研究者與教師之間的反省互動關係，為促成教師與研究者雙方面專 業成長的重要關鍵。專業對話與反省討論的目的，在於：（一）澄清 教師與研究者對於某一教室事件的觀察角度；（二）藉由共同合作、

信任的關係，促使研究者與教師對於自我教學信念、價值觀或內在動 機的反思；（三）促使教育理論與教學實際相互融合。

關於協同行動研究與教師專業成長之關係，可以圖一表示：

圖一 協同行動研究與教師專業成長之關係圖

協助教師客觀反省（distancing）

教室事件 教學觀察

共同反省

專業對話與反省討論 研究者知覺 教師知覺

教師對教育事 件或自己教學 的詮釋

教學信念、教 師哲學、教育 信念與價值、

動機的批判分 析

研究者的詮釋

對教師思考的 理解、教育理 論建立

理解（專業成 長）

由圖一可見，教師在協同行動研究中，探究自己的教學實際，並 經由自我知覺、分析、評價與批判的歷程，解構原有的教學理念與動 機，從研究者協助教師客觀反省中，重新辯證、反省與理解，由此發 展其專業知能。

此外，由於過去許多協同行動研究中，研究者與教師並無建立長 時間的信任關係，教師往往出現某程度的退縮與不信任（Elliott, 1993），且研究者與教師所擁有的教育信念與訓練背景不同，有可能 因為評價問題導致教師受到心理傷害（陳惠邦, 1998），因此如何建 立研究者與教師之間的關係十分重要。在本研究中，研究者與協同教 師曾共同合作教學有兩年的時間，對於彼此並不陌生，且已建立相互 溝通與分享的信任關係，故研究者與協同教師之間應可建立民主、平 等、開放式的對話。

唯從事協同行動研究尚需注意反思、評鑑的過程，研究者除應與 協同教師共同培養支持、溫暖的合作關係，亦需秉持批判性的思考態 度，以不同觀點刺激彼此思考，以得到客觀的研究結果。