一、 人為何要有德？
為何要有德？德行為何值得追求？Seligman 以經驗證據顯示，德行 是達至「真實的幸福」的唯一之道。為了要過完滿意義上的幸福生活，人 們必須要辨認並運用個人的招牌優勢與德行。由於品德教育與正向心理學 兩者都同樣顯示出對於德行的興趣，Park 與 Peterson（2006）宣稱他們的
「行動中的價值」與「品格優勢與德行分類」計畫有意要對品格發展提供 一個理論架構，以此來為品德教育方案的設計，以及各方案之有效性的評 估提供建言。關於此，我們可以詢問當代品德教育究竟可從正向心理學學 習什麼？
首先，關於當代品德教育之證成的既有論述流於工具性論證的問題，
正向心理學對於「好品格」（具體展現為品格優勢及德行）與「幸福」關 係之論述，確實可以補其不足。針對「為何要有德」的提問，正向心理學 明確地從德行與幸福之間的關係立論，從德行的培養與展現對於個人幸福 的實質意義著手。Seligman 等人在解釋為何學校應當致力於正向教育
（positive education），意即福祉的教學時指出，他們有留意到美國與英國 近年教育政策皆致力於「品德教育」、「道德的促進或品格發展」，在他 們看來，這些作為在某程度上即是福祉的倡議（well-being initiatives）
（Seligman et al., 2009, p. 295）。換句話說，正向心理學肯定當代品德教 育所做的「德行的涵養」實為促進個人的幸福與福祉的重要舉措。就此而 言，Seligman 等正向心理學家應當可以同意，他們與當代品德教育提倡者 都是倡議學校教育應該協助學生「修德、行德以致福」的同路人。
二、 品格教育內涵的擴增—品德教育或品格教育？
需要指出的是，不同於當代品德教育致力於涵養的德行純屬「道德德 行」（moral virtue），正向心理學所提出的 24 項品格優勢在性質上不全 都是道德特質，它所相應的6 大類核心德行也因此不純為道德德行。針對 Park 與 Peterson（2006）宣稱其理論架構能為當代品德教育方案的設計與 有效性評估提供建議，筆者認為其意義在於，此理論架構（即CSV）可以 引導我們重新思索「好品格」（a good character）的具體內涵究竟為何？
僅從品格的倫理意義來設想好品格是否適當？C. McKinnon（1999）曾從 品格的三種意義：自然主義的（naturalistic）、形上的與倫理的意義進行 分析，指出品格的倫理意義確實是我們在評斷一個人的品格時，最優先看 重的面向。對此，J. J. Kupperman 說道：
非道德的德行，如果我們願意這樣稱呼的話，在品格的評價中是重 要／算數的；但是道德德行才最是重要（Kupperman, 1991, p. 9）。
當我們在描述某人的品格時，無可否認的是，他的道德特質是最優先 浮 現 的 ， 但 是 我 們 很 清 楚 品 格 無 法 被 直 接 看 做 僅 是 一 個 倫 理 概 念
（Kupperman, 1999, p. 202），因為若干品格特質，諸如考慮周全、自立、
面對挑戰能堅忍不拔與忍耐的能力、從失敗中反彈的傾向、面對壓力時堅 持自己立場的氣質傾向，或許都會被歸類為非道德的德行，但它們確實在 評價人的品格時占有一席之地（Kupperman, 1991, pp. 8-9; 1999, p. 202）。
據此，Kupperman 認為，道德主義者傾向於將品格視為完全位於道德 領域之中，並且認為品格的教育就等同於道德教育。但這種品格觀所面臨 的難題是「就道德德行在我們衡量某人品格時的重要性程度而論，品格之 說可否由〔道德〕德行所取代？」（Kupperman, 1991, p. 9）Kupperman 的 答案是否定的。因此他所提倡的「品格教育」（education of character）是 與「型塑（在一開始）並非最完整意義上的人，使之變成某些種類的人的 發展」有關。無疑的，這種品格教育的任務遠遠大過於當前所推展的品德 教育。正是基於這個理由，筆者曾經於他文（暫隱其名）指出，當代品德 教育的英文雖為 character education，然則由於它實際上所關心的全是道 德德行的培養，因此，或許稱之為moral character education（中文譯為品 德教育）會較為妥當21。至此，我們可以說，正向心理學家在CSV 計畫中
21 品德教育是一種致力於「培養道德德行」的道德教育取徑，可與其他德育取徑，諸如價 值澄清、道德認知發展論等做比較、區分（Kristjánsson, 2002, p. 143）。換言之，品德教 育在西方社會（例如重要的參照國—美國）的當代復甦，除了回應時空背景的需求外，
也是基於對其他德育取徑之缺失的不滿而提出的。就此而言，他們有意凸顯品德教育異 於其他德育取徑之處。惟就臺灣〈教育部品德教育促進方案〉英文名稱為Guidelines for facilitating character and/or moral education programs 而言，似乎有結合品格與道德教育的 意思，並未刻意強調品德教育不同於其他德育取徑之處。不過，就方案內文來看，確實 有諸如強調「品德核心價值」（筆者理解為道德德行）、「行為準則」（道德德行常以
所討論的品格優勢與核心德行，反而促使我們再次詳加檢視，究竟我們倡 導的是「哪種品格教育？」（我們滿足於只談「品德」教育嗎？）
筆者發現，隨著時間遞嬗，當代品德教育運動的推展，似乎在內涵上 也有所轉變。最明顯的例子是英國品格教育研究重鎮伯明罕大學「品德與 美德銀禧中心」（the Jubilee Centre for Character and Virtues），在 2017 年 發表的〈學校中品格教育架構〉（A framework for character education in schools）一文。文中提到：
品格教育並非新鮮事。……然而，當代品格教育比起它的部分前 身，在學術上有更佳的基礎，擁有來自於道德哲學上當前盛行的 德行倫理學，以及社會科學的新潮流，諸如復甦品格與德行兩個 概念的正向心理學，兩者堅實的支持（the Jubilee Centre for Character &Virtues, 2017）。
在此，它明確指出，品格教育的學術基礎除了德行倫理學之外，也包 含正向心理學。這點具體表現在它所提出的「品格的構成組件」中（詳下 圖一）。
行為準則的形式，來向受教者做描述，以發揮教育功能）、「引導學習者朝向知善、樂 善與行善」等符合西方品德教育取徑的重要主張。
圖1 品格的構成組件
資料來源：翻譯自Jubilee Centre for Character &Virtues（2017, p.5）
明確而言，「品德與美德銀禧中心」現在所推動的character education 已不再適合稱作「品德教育」，而較適合稱為「品格教育」，因為它已經 統合德行倫理學傳統中Aristotle 有關德行的論述（包含道德德行與理智德 行），以及正向心理學有關品格優勢與德行的研究，明確指出品格的內涵 包含4 類德行―道德德行、理智德行（intellectual virtue）、公民德行（civic virtue），以及最具正向心理學獨特性的表現德行（performance virtue）。
關於最後一類德行，品德與美德銀禧中心表示「這些特質有時稱作表現德 行或者增能德行（enabling virtues），為的是要將它們與明確的道德德行 區分開來」，意即這類德行本身並非道德上有價值的，其價值是屬於工具 性價值—促使其他三類德行得以運作良好。譬如，團隊合作與許多公民德 行的展現密切相關，又決心與毅力恐怕是支撐各類德行的重要特質。學校 通常稱這類德行為「軟技能」（soft skill），復原力即是一例（Jubilee Centre for Character &Virtues, 2017, p.4）。而復原力的培養與訓練正是 Seligman
「正向教育」課程規劃中最核心的要素之一（詳見Seligman et al., 2009 所 介紹的三種幸福教學課程方案）。總而言之，當前的品格教育所謂的「品 格」已不再只是道德品格，它所培育的德行也不侷限於道德德行，而這顯 然有受到正向心理學CSV 研究的影響。圖一最下方的「繁盛的個人與社 會」也顯示品德與美德銀禧中心有意要特別凸顯「德與福的關係」，如其 所揭櫫的「繁盛是品格教育的終極目的」（Jubilee Centre for Character
&Virtues, 2017, p. 1）。
三、 招牌優勢揭示品格個殊化的意義
正向心理學討論品格優勢與德行時，創造「招牌優勢」這個概念，並 且指明它對於促成真實的幸福具有舉足輕重、不可或缺的重要性。甚至可 以發現，正向心理學家在談論德行教育（virtue education）或品格教育時，
幾乎全都圍繞在招牌優勢上。誠如Kristjánsson 所言，「關於應如何教導 品格優勢與德行，相關的寫作論述是相對稀疏的，正向心理學文獻中最常 討論的便是『招牌優勢』的辨識與強化」（Kristjánsson, 2013, p. 198）。
這一點對於當代品德教育的論述來說，是頗為新穎的觀念。傳統的品德教 育在論及道德德行的涵養時，認為所有的道德德行對於道德行動者來說都 是重要的，因為它們在個人一生所可能遭遇的情境中都可能有其需求。相 較之下，Seligman 強調的卻是「真實的幸福來自於辨認與培養你最根本的 優勢（按指招牌優勢）」22。筆者認為這一點就德行與品格教育來說，有 其有待商榷或須待詳明之處。
首先，就個人發展的歷程來看，假定品格與德行並非與生俱來的，而 是有待後天培養而成的，而這點確實為正向心理學家接受為前提假定，那 麼，招牌優勢的測試與辨認，暫且不論檢測形式為自評或他評，若過早實 施的話顯然沒有太大意義。相反的，前期教育的重點反而是應該要提供各 式情境來培養個人具備各種品格優勢與德行（不限於道德德行）。其中，
尤其針對與道德相關的品格優勢，德行倫理學家與品德教育者會傾向於主
22 值得注意的是，就品格優勢與德行的培養來說，Seligman 並不止步於辨認與培養個人的 招牌優勢而已。譬如他與其團隊2008 年 1 月開始在澳洲進行的「Geelong 文法中學計畫」
所設計的正向教育中，強調「課程的骨幹以發掘與使用招牌優勢為中心」，但同時也包 含「發展不在個人前五大的一項優勢」（Seligman et al., 2009, p. 304）。
張「所有」道德德行的培養，對於個人來說都是必要的，而非只是當中的 部分集合而已。就此而言，道德德行在所有的品格優勢與核心德行之中確
張「所有」道德德行的培養，對於個人來說都是必要的，而非只是當中的 部分集合而已。就此而言，道德德行在所有的品格優勢與核心德行之中確