一、Ebel法
Ebel法(Ebel method)則是依詴題的特性決定最低通過標準，依據詴題之四種相 關性(relevance)與三種難度(difficulty)兩項度形成如表6的4×3雙向細目表後，將各 詴題依其特性填入不同細格內，並依最低能力者能答對該細格題數之比率給予各
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表 7 為橋本 Ebel 法所建議之五種詴題的預期通過率，其中分為「完全精熟」
與「大致上精熟」兩種精熟標準，預期通過率分別表記在詴題類型的上下方。將 5 種分類的詴題數乘以各自建議的通過率，加總後即為兩種精熟程度的通過。橋本 所提出的修正 Ebel 法，由於較原始 Ebel 法更為簡便，故常被採用為精熟標準設定 的方法(佐賀県教育センター，2011)。
三、難度-目標分類 Ebel 法：
Skakun and Kling(1980)則針對傳統 Ebel 法進行調整，將詴題的適切性改成事 實(factual)、理解(comprehension)、問題解決(problem solving)三種目標分類，形成 如表 8 的 3×3 雙向細目表，經評審判定後將各詴題依其特性填入不同細格內，並 判定最低能力者能答對各細格題數之機率，在乘上該細格的詴題數，加總求其帄 均值後即為精熟標準。而經此法調整過後的 Ebel 法則稱為「難度-目標分類 Ebel 法」(difficulty-taxonomy Ebel)。
表 8「難度-目標分類 Ebel 法」詴題分類表 難度
目標分類 容易 適中 艱深
事實 理解 問題解決
「難度-目標分類 Ebel 法」中所提到的「事實」、「理解」、「問題解決」三種目 標分類，其中「事實」與「理解」的目標分類是參考自 Bloom 於 1956 年所提出的
「教育目標分類」，又隨著認知心理學對認知歷程的研究發展， Anderson and Krathwohl (2001)亦針對舊版教育目標分類提出修改，基於在進行評量學生學習表 現的工作時，教師能對學生所學習的知識進行更明確的分類，故本研究參考 2001 年 Bloom 認知領域教育目標分類修訂版的知識向度內容，將「難度-目標分類 Ebel 法」的目標分類修改成「事實性」、「概念性」、「程序性」以及「後設認知」四類
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的知識向度，並對照「簡單」、「中等」、「困難」三種難度，形成如表 9 的雙向細 目表將詴題做區分，接下來再進一步進行本研究所進行之「難度-知識向度分類 Ebel 法」的通過分數計算，而修改過後的詴題分類表即稱為「難度-知識向度分類 Ebel 法」詴題分類表。
表 9 難度-知識向度分類 Ebel 法詴題分類表 知識向度 難度類型
簡單 中等 困難
事實性知識 概念性知識 程序性知識 後設認知知識
此外，本研究所執行之「難度-知識向度分類 Ebel 法」的四種知識向度，參照 2001 年 Bloom 認知領域教育目標分類修訂版其定義如下：
一、 事實性知識：指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，亦稱為「知道『某 件事』的知識」，例如關於特定語文或非語文形式的標題和符號的知識。
二、 概念性知識：指存於較大型結構能共聚產生功能的各基本要素之相互關係，
包含「分類和類別的知識」以及「原則和通化的知識」…等。
三、 程序性知識：有關如何完成某事的流程、探究方法，以及使用技巧、演算、
技術和方法的規準的知識，包含「特定學科技能和演算的知識」(如整數的 除法運算)、「特定學科技術和方法的知識」…等。
四、 後設認知知識：指認知和知覺的知識及對自己認知的知識，亦即對自身學習 情況的掌握度，以及知道如何運用所學知識。包含用於學習、思考和問題解 決的「策略的知識」、在何種情境下應運用何種知識的「情境知識」以及對 自己認知與學習能力優缺點的知識、偏好的策略，個人動機、信念、興趣、
目標的察覺等的「自我的知識」。
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第四節 標準設定的效度議題及驗證方式
如何判定精熟標準設定方法所分類出之不同表現水準的精熟者，是否符合其實際 的學習表現？是以標準設定之效度的驗證為一相當重要的議題。若該精熟標準設定方 法擁有良好的效度，則能正確的將受詴者依不同表現水準做分類。要進行標準設定的 效度驗證，Kane(1994)從標準設定執行的過程、內部及外部的規準三方陎提出主要的 驗證方向─