壹、台灣人權教育的背景
台灣從日本殖民時代「皇民化」政策，壓制台灣人民自覺意識，到半 世紀以來一黨專政和動員戡亂時期臨時條款，扭曲法治及過度干預教育事 務，刻意壟斷教育部門，以往教育體制是將教育抽離現實的社會與結構，而 官僚主義替代人本主義，所有自發的、另類的、創作的行動都被定型化、標 準化、集體化所規範，桎梏人性的科層社會化。
台灣自解嚴後受到民主風潮的影響，人民權利意識抬頭，各種多元價值 也從社會漫流到教育環境中，回顧我國八十三年以來的教育改革，在全方位 運動的定位下，經由檢討台灣戰後五十年教育發展的問題，及因應二十一世 紀社會之特徵，以追求教育主體性的改革理念即如火如荼的展開。
此一期間諸如小班小校、九年一貫課程、教訓輔三合一輔導體制、多元 入學方案、師資多元化、回流教育等，各項改革措施遍及各級學校更深入到 教育相關的法規、制度、課程、師資、輔導等全面的領域。
然而，整個改革的軸心，或者說各項改革的方向，其實導源於最根本的 理念轉換，教育要鬆綁的不僅是教育外在的約束，更重要的是教育體系自身 的理念，誠如立法院於八十八年六月二十三日所通過教育基本法第二條第二 項：「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強 健體魄及思考判斷與創造能力，並促進對基本人權之尊重、生態環境之保護 及對不同國家、族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家
意識與國際視野之現代化國民」，基本上是強調個人尊嚴之尊重，學者林佳範
（2002）更直言：「人權理念與教改理念的一致性」。
學者黃默（2002）亦指出台灣人權教育的推動可以說是深受聯合國「人 權教育十年」的影響，一九九九年教育基本法的制定，明確保障人民受教育 的權利，強調學習者的主體性，賦予學生言論表達的自由，同時培養人民的 健全人格、民主素養、法治觀念為目的（教育基本法第二條），可說與聯合國 所倡導的人權文化完全吻合。美國教育學家 Combs（1998）指出：教育改革應 該專注於改變人們的信念及思考體系，這對台灣特殊教育環境而言，恐怕更 為貼切。
台灣不論是民間或是官方，在方興未艾的人權教育實務中，由於傳統文 化氛圍、社會氣氛，人權教育推廣遭受到一些困境。傳統的集體潛意識，不 能置身事外於整體社會體系價值之中，然而在文化的脈絡中，實際上我們背 負著更多源於中華民族的道統和價值，台灣於文化上深受儒家倫理的影響，
傳統禮教可說是非常重視人與人的關係，而相對輕視了個人。
因此，個人的意義與價值，全見於人與人的各式關係中，傳統社會的單 位是家族主義而非個人主義（馬漢寶，1999；林端，1994）。個人不是孤立的 個體，個人或是父之子，或是子之父，或是兄之弟，或是妻之夫，在傳統社 會中並無所為西方的獨立「個人」的觀念。個人之倫理道德，需要在人與人 之關係中，始能完成與發揮。
在儒家思想中，難有與任何人無關的「個人」觀念之產生，也難有與任 何他人完全「平等」的觀念產生。傳統的「差序格局」強調尊卑倫理及親疏 遠近關係，較缺乏每個人生來俱有平等人權的觀念，因此不能將教育聯想為
一種「天賦人權」（羊憶容、林全，1994：30）這種中國社會結構的「差序格 局」特性，以「自己」為中心，像石子一般投入水中，和別人所聯繫成的社 會關係，不像團體中的分子一般立在一個平面上的，而是像水的波紋一般，
一圈圈推出去，愈推愈遠，也愈推愈薄（林有土、洪泉湖與劉阿榮，91：23）。
養成中國社會之「身分取向」或是「關係取向」的性格，其形成的基楚 就在於「家」是建立在「特定」的「身分」之上（金耀基，1979：53；孫 隆基，1984）。英國法律歷史學者梅因（ Maine，1861）很簡明的指出：傳統 法與現代法於結構上的不同為「從身分（status）到契約（contract）的過 程」。「身分」是不平等的、是被動規範，非個人意識所形成；「契約」則是平 等的立約、重視個人的自主。
另方面，中國的傳統是以義務為本位的社會，古代的思想家也提過對 人的關懷和思考，由於權利觀念薄弱，沒有形成人權思潮。學者但昭偉（2000：
497）指出「傳統中國倫理體系的運作從來就不是以權利為主軸，而是以義務 為主軸」所以，在傳統的中國社會，原是建立於人與人之關係上，雖要求個 人與個人間的對待行為，也是以義務為重，個人盡其義務，既是合乎道德，
亦是遵守法律。
西方所謂「權利」之觀念，在我國歷史上難以發生（馬漢寶，1999）。另 外學者林端（1994）亦直指傳統儒家法律觀是貴賤、尊卑、長幼、親疏皆有 分寸，禮教中心，義務本位，一切以和為貴。傳統文化重視人倫，強調人與 人之間的義務影響傳統法律觀念與社會至為深遠，而與西方法律社會化之基 礎，視個人為權利自由之思想個體，以權利為本位，強調天賦人權、自由主 義（個人主義為中心），截然不同。無怪乎學者但昭偉指出：「人權理念並不
是我們所謂固有文化中的主要部分，甚至還和我們的習慣相左，因此人權教 育的推廣，短時間內的成效可能不大，但目前看來已逐漸萌芽，只待累積能 力，推動校園人權觀念的腳步也將愈來愈快」（國語日報 2004 年 1 月 29 日）。
五十年來，國際上對人權條款已建立不少共識（如本章第一節所敘 述），人權法典也已有規模。反觀台灣戰後經歷過白色恐怖以及專制政治文 化的陰影而使人權思潮受到壓縮，但是經過民主化運動的洗禮，1947 年二 二八事件的平反、釋放政治犯是台灣持續最久、著力最深的人權運動（李 禎祥，2002：132）。
自從人權意識輸入我國以來，「人權」總被界定為是政治性和法律的行 為。但是事實上，基本人權是建立在生活、倫理、家庭、社會之中，這項 權利與生俱來，跟生命等值（柏楊，1998）。人民權利意識抬頭的結果，是 導致人人互相尊重，不論是學生或者教師，一般的錯誤觀念認為若學生權 利膨脹，會導致學生為所欲為的放縱；其實不然，法律保護的權利是正當 利益，絕非保障特殊利益，權利成立的基礎是立基於相互尊重，使人權教 育能活生生的落實於文化和傳統。
貳、台灣
人權教育的開展台灣人權教育的推動，一如上述，除了深受聯合國「人權教育十年」的 影響外，政府、學校、民間也扮演積極的參與角色。
一、政府
在官方方面，執政當也一再表達推動「人權立國」的政策，這可分為三 部分：
（一）、人權立法
2000 年 10 月成立「總統府人權諮詢小組」，推動設立「國家人權委員會」， 行政院於 2001 年 9 月成立「人權保障推動小組」，並於 2002 年 2 月公佈《2002 國家人權政策白皮書》闡述我國人權立國的理念、人權保障及促進之推動策 略，進行「國際人權法案國內化」，於 2003 年 11 月 8 日公佈人權立國三大法 案：《人權基本法草案》、《國家人權法草案》、《國家人權委員會職權行使法草 案》，法案的特色為本土與國際接軌，誠如學者廖福特所言：台灣人權基本法 草案，是為補足憲政缺失，中華民國憲法於 1947 年開始實施，不久即公佈動 員戡亂時期臨時條款，憲法失去保障人民自由權利的作用（人權立國三法草 案公佈，2003）。人權基本法草案立法的的根據包括：《世界人權宣言》、《公 民與政治權利國際公約》、《經濟、社會及文化權利國際公約》；區域人權條約 如《歐洲人權公約》等。政府部門期待藉由《人權基本法草案》，展現其關注 人權保障的決心，並提升台灣人權的形象。
（二）、人權外交
2003 年 10 月總統陳水扁先生在紐約接受「國際人權聯盟」頒發一年一度 的「2003 年人權獎」，這是國際的人權鬥士，諸如：達賴喇嘛、曼德拉等人權 領袖，都曾獲得過的殊榮。國際人權獎，更是對台灣人權的肯認。
（三）、人權教育的規劃與實踐
教育部的推行，更是不遺餘力，2000 年教育部公佈「九年一貫課程綱要」
將「人權教育」作為融入七大領域進行教學的六大議題之一，主張透過人權 教育環境的營造，以「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法與過程，
協助學生澄清價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系（教育部，1998）。於 2001 年 4 月教育部成立「人權教育委員會」，方案目標為「促進人權教育研究之發 展，提昇教師人權知能與態度，充實人權教育」；並於 2001 年 6 月 14 日函頒
「人權教育實施方案」，將課程教材有關人權教育融入學習領域，並加強宣導 人權理念，培養社會大眾人權素養，進而改善學校人權情況，以營造人權保 障與尊重的教育環境，實施期程從 91 年 1 月 1 日至 93 年 12 月 31 日止。另 外，教育部於 93 年 12 月起，設置人權教育網站，每個月的月底發行「人權 教育電子報」，每期安排特定主題，針對人權主題觀念、人權社會觀察、人權 校園觀察三個層面，讓教師有清楚的認識人權面貌。
二、學校
1995 年東吳大學政治學系開始在大學部及研究所，開設一系列有關人權 的課程，於 2000 年 12 月在東吳大學成立張佛泉人權研究中心，由學者黃默 擔任該中心主任；並於 2004 年 9 月新開辦大學部的人權學程；輔仁大學亦開 設「人權的理論與實踐課程」；台灣師大公領系亦有開設人權教育研究等課 程；這是以大學為基礎的研究中心對人權教育的支持。
三、民間
（一）、人權教育基金會
民間人權教育的推展，「人權教育基金會」占有舉足輕重的角色，1994 年
民間人權教育的推展，「人權教育基金會」占有舉足輕重的角色，1994 年