四、分析與討論

（一）研究特色

本研究透過國外 6 份經常被使用的大學學生評鑑教學之量表以及 12 間在泰晤 士世界大學排名 2012-2013（THE World University Ranking 2012-2013）教學排名 優良之大學所使用之大學學生評鑑教師教學量表共 18 份題目進行分析歸納整理，

初步擬定大學學生評鑑教師教學 45 項指標，使用適切性專家問卷請國內高等教育 教學評鑑專家刪減為 43 項並修訂操作型定義，形成適於我國國內高等教育環境之 指標。本研究建構指標之方法，調整概念構圖以腦力激盪法為意見收集方式，亦 未從教學理論分析，而以教學優良國外大學現行之學生評鑑教學問卷作為基礎擬 定初步指標，以保持指標貼近務實層面，並可適應高等教育之教學特性，兼顧與 國外大學教學現況接軌，此一採文件分析方式取代概念構圖的腦力激盪方式，在 文件分析資料較多且指標適用範圍較廣情形下，更能取得較充足的訊息而不致遺 漏重要資訊（絕大多數指標均被保留下來，而且指標的重要性均相當重要）。

其次，使用概念構圖方法，由學生評鑑教師教學之利害關係人代表進行指標 構面建立，邀集高等教育教學評鑑專家、大學教師（兼任教學發展行政工作）及 學生代表進行指標歸類，依概念構圖資料圖形呈現分析結果，發現指標呈現可考 量分為兩個層次：最適當的分群可分為 3 個構面，但如考量座標間關聯性緊密程 度，亦可分為 8 個構面，亦即可形成兩個層次的分群型態，包括 3 個主構面及 8 個次構面。此一分兩個層次作法，亦為概念構圖進一步之可行應用。

（二）構面結果探討

而依據其所包含指標之內涵，本研究將三個主構面分別命名為：「構面一：

課程規劃」、「構面二：教學與互動」及「構面三：評量與回饋」。「主構面一：

課程規劃」可分為「次構面 1：課程適切性」、「次構面 2：課程內容」、「次構 面 3：課程進程規劃」；「主構面二：教學與互動」可分為「次構面 4：教材教法」、

「次構面 5：學習活動引導」、「次構面 6：師生互動」；「主構面三：評量與回饋」

可分為「次構面 7：作業與評量」以及「次構面 8：學習回饋」。

從本研究所結果所得的指標構面可以發現，三項主要構面似乎區分教學前、

教學中以及教學後三個階段，說明教學歷程並非只是在課堂中教授學習內容的 動作，事前準備及事後回饋都屬於教學的內涵。也與 Carnell （2001）與 Stith 和

Roth （2010）的對高等教育教學的研究所相呼應，亦即教學呈現一動態歷程，

教學方法及課程並不侷限於此時此刻，且教學並非是教師或學生個人的行為，而 是雙方互動的結果。進而觀察研究所得的八個次構面，也反映了相關研究中認為 教學條件應具備具體行為事實以及抽象的態度與人際互動等知覺（Stith & Roth, 2010; Carnell, 2001）。新加坡大學層級良好教學之內涵研究（Lee, Kim, & Chan, 2013），其指出良好教學之中可由「準備與組織」、「知識」、「學習與思考」、

「熱忱」及「表達」五個構面來區分，與本研究之構面及內涵相較，主構面一「課 程規劃」與主構面二「教學與互動」及其之下子構面都包含該研究良好教學之內 涵，而本研究又增加主構面三「評量與回饋」，強調了課程內容中之後設功能，

即時將學習狀況反映給教師與學生。

值得注意的是，比較葉連祺等人（2005）於 2005 年歸納國內大學所實施 18 份學生評鑑教師教學量表的研究，將題目區分為「教學準備」、「教學管理」、「教 學態度」、「教學能力」、「作業與評量」與「學生自評」等五種構面，內容大 致與本研究相符，該研究亦指出，依照其對象可分為兩種類型，「教師教學的反映」

及「學生自我表現及課堂參與的自評」，顯現由主管由行政及決策者由上而下的 特性，教學評鑑包含之行為者即為教師與學生。不同地，本研究展現出概念構圖 方法的特色，由利害關係者建構由下而上的方式建構指標與構面之精神。

（三）構面之重要性分析

依據高等教育教學評鑑專家、大學教師及學生代表對於各指標在高等教育教 學上之重要性給予最低 1 最高 10 之評分。透過上述分析 The Concept System 軟體 在座標上繪製出 43 項指標及三個構面之關係，並繪製出構面及其指標的平均權重 階層，顯示指標與構面相對之重要性，在平面上呈現權重之階層，平均權重越高 者在圖形上階層越高，如圖 4 所示。

1 標檢視其教學。然而 Parpala、Lindblom­Ylänne 及 Rytkönen（2011）與曾明基、邱 皓政 (2015) 的研究也都建議在教學和評鑑上要考量到學科、課堂及學生性質的差 異，因此教師及學校行政單位也要考慮實務參考指標做調整。

而三個主構面平均重要性分別為「課程規劃」7.96（權重如圖示註記僅 1 層高

度：7.92-8.01）、「教學與互動」8.03（權重如圖示註記達 2 層高度：8.01-8.10）

及「評量與回饋」8.36（權重如圖示註記達 5 層高度：8.27-8.36）。如果從 IPO（Input, Process, Outcome）的層次思考，可以發現結果導向更受到重視。而在次構面的重 要性上，前二項分別為結果導向的及次構面 7「作業與評量」8.32 及次構面 8「學 習回饋」8.39。得分最低的二項則為次構面 3「學習內容」得 7.71 及次構面 4「教 材教法」7.81，有關學習實質內容相關構面相對較不受重視。

若從指標重要性來看，指標權重在 5 格層次（8.45-8.87）的包括次構面 1 課 程適切性的「指標 2：課程具有學習價值（8.87）」、次構面 3 課程進程規劃的「指 標 3：引發學習動機之規劃（8.73）」、次構面 4 教材教法的「指標 4：能激發思考」、

次構面 5 學習活動引導的「指標 7：能激發學生學習熱忱（8.80）」及「指標 14：

能清晰講解學習活動（8.47）」、次構面 6 師生互動的「指標 8：教師協助學生學 習」及「指標 23：教師對學生態度友善（8.60）」、次構面 7 作業與評量的「指 標 32：評量範圍涵蓋課程內容（8.47）」及「指標 33：評量具學習價值（8.67）」、

次構面 8 學習回饋的「標 31：教師是公平的（8.67）」及「指標 43：教師能顧慮 學生的回饋（8.80）」。除次構面 2 課程內容外，每一次構面均有 1 至 2 個指標權 重落於 5 格層次，尤其「指標 2：課程具有學習價值（8.87）」、「指標 7：能激 發學生學習熱忱（8.80）」、「指標 43：教師能顧慮學生的回饋（8.80）」等三項 指標特別重要。