黃騰、李文富 國家課程與教學推動網絡的困境與想像:以地方國教輔導團為例 79
絡和一般教師之間的「橋梁 J .但他們不應只是順應著政治經濟的發展，使一般 教師處於被動控制的狀態，還要能鼓舞和培育一般教師，使之有能力去改變這些 結構，做一個主動的課程制定者。而國民教育輔導網絡被界定成國家課程與教學 推動網絡的一環，也是重要的教師培育者。從 Harris-Hart (2009) 的角度來看，
國民教育輔導網絡的成員就該扮演「橋梁」的角色，協助一般教師能與各種不同 的社會政治經濟面向、問題、思想、資源接軌，重新反思既有的課程與教學實踐。
四、對學校層級的課程與教學影響有限
以國民教育輔導團為主的課程與教學推動，還有男外一個問題:對學校層級 的課程與教學影響有限。教育部建立此課程與教學推動網絡，基本上是要解決 政策及實務間的落差。簡言之，此一課程與教學推動網絡的最後目標是要落實到
「學校 J .希望學校層級也能符合九年一貫學生生活經驗統整、學校本位課程和 教師專業自主的精神。因此，倘若教育部花了心思和經費在此推動網絡上，但最 後此一推動網絡沒能在學校層級產生有效的轉化和改變，那便失去此推動網絡成 立最初的意義了。
但是在訪談中卻發現，縣市層級的國民教育輔導團似乎很難轉化與改變學校 層級的課程與教學，其主要原因有四。第一，如前所述，輔導團為了推動政策，
目前辦了許多的研習，但這些研習有一些問題。首先，由於政策缺乏整合，教師 面對這過多的研習，也很難鎖定何者該做為其課程與教學的重點。其次，過多 的政策也使輔導團缺乏足夠的時間來轉化政策成為可實踐的課程與教學策略。所 以，這樣辦出來的研習就會比較像是政策宣導，而非政策轉化。這對參與研習的 教師來說，就會產生很大的實踐困難，因為政策畢竟比較像是理念課程，如何轉 化成教師的知覺課程與運作課程、甚至學生的經驗課程，都還有甚大的差距。因 此，研習的效果恐怕難以使政策轉化為教師實踐。
第二，縣市輔導團若要轉化政策到學校，意味著少數的輔導團員要面對極多
的學校教師，而目前的主要推動方式卻是透過巡迴輔導。誠如某輔導團員所說: /
巡迴輔導基本上，我們現在是三年走完所有的全縣市、計畫上面。那其實 大家可以想像，其實三年碰到一次，可以提供什麼樣的專業上面的一個 成長，其實是相當相當的少。那另外一個就是老師的需求，我們要幫助老
的教育研究集刊第 56 輯第 4 期
師，其實這裡面我覺得有一個很重要的是老師的主動需求的一個表達。像 我每次去巡迴輔導，都會調查老師的需求、輔導對象的需求。但是其實這 個蒐集到的資源，非常少。所以我們巡迴輔導的內容也沒有辦法完全掌握 到老師的需求，那會變成就是由輔導員的專業來介紹給老師。那我覺得這 個在整個施J!!受之間的聯繫，其實不是非常好，所以我認為它的功能是很 弱的。 (A-F-2， 104 )
由於三年才有機會碰面一次，因此可以想像透過巡迴輔導這樣有限的互動，
輔導團員根本很難將他本身的專業能力好好地與學校教師分享。而像這位輔導員 能這樣主動調查教師需求的，其實也不多，如果有的話，通常也只是很簡要地調 查，因為輔導員在大量政策交辦的研習與行政事務的工作下，幾乎也不太可能有 系統地調查所有縣市教師的需求。如果有，在三年一輪的巡迴輔導下，這次的調 查在經過三年後，該校教師的需求可能也早就不同。
第三，畢竟教師的教學是座落在學校這樣一個複雜的系統，裡面充滿著各 種複雜的因素，有人為的、文化的、結構的(林佩璇， 2004 ;周淑卿， 2005 ; Gallego,Cole,&The Laboratory of Comparative Human Cognition,2001; Spencer, 2001) 。例如，學校長年累積下來的教師互動文化也會影響學校，學校所在的社 區和家長背景會影響學校，校長個人的特質及其對學校的領導風格也會影響學 校，學生的能力與習性也會影響學校，因此，若是輔導團到校輔導時，只把焦 點放在特定的學科和領域，或只著重教學技巧的演示，並且是在非常短暫的時間 裡'怎麼可能有辦法回應並解決這些複雜的學校文化呢?某曾任輔導團員的某學 校主任便認為，輔導團員根本很難理解學校裡的問題，也因此能進行的改變是有 限的。
以我們學校的經驗，其實反而是輔導團這邊能夠給學校的幫助比較有限，
因為我們老師提出的需求，那輔導員大概就是來一次，然後兩次，可是兩 次真的很少，所以變成後續那種合作的關係比較難維持，所以我們的問題 就沒有辦法很清楚。然後要不然就是你來了，並不知道我們學校的狀況到 底是怎樣，因為一次、二次真的是有限的。 (D-F-l ， 15)
第四，國民教育輔導團和學校層級的課程與教學機制沒有很好的對話與銜
黃勝、李文富 國家課程與教學推動網絡的困境與想像:以地方國教輔導團為例 81
接。目前的國民教育輔導團和「教學輔導教師」是兩個不同的政策系統，彼此沒 有整合。在教育部的規劃裡'國民教育輔導團是屬地方層級，而「教學輔導教 師」是屬於學校膚級。但之前也說過，地方輔導團由於需面臨為數眾多的學校，
所以很難深入了解教師需求和學校文化。但教育規劃的「教學輔導教師」是學校 層級，是最貼近教師需求和學校文化的，所以若是輔導團與教學輔導教師能有更 多對話，對輔導團的推動應該會較有幫助。但也由於輔導團與教學輔導教師分屬 於教育部裡的兩個不同專案，目前似乎看不到什麼好的對話與銜接機制。某己任 九年的輔導團員便說:
其實教師專業發展評鑑的初階研習我參加 N 次了，我不騙你，我 N 次了。
可是我始終沒有辦法拿到那個證書。為什麼?因為他當中就是有一塊要 學校提出申請，然後學校要實作。我的學校都沒有實作的，所以...。
然後每過一段時間，他們就叫我們去參加研習，我已經參加 N 次了，我 始終沒有辦法拿，我又不知道我要怎麼辦才能夠解決我的問題。( C-F-8, 166)
所以， ，-地方」層級的國民教育輔導團和「學校」層級的教學輔導教師間的 政策整合是有問題的。而這樣的整合，當然也有賴於「中央」層級提出更完整的 政策規劃。而如果真的希望該網絡是包含「中央一地方一學校」三個層級，最終 能幫助到學校教師，則這樣的整合恐怕是必需的。當然，這也不意味只有「教學 輔導教師」的政策該被整合。事實上，教育部也有「中小學教師專業學習社群」
的專案，其目的也是協助學校教師專業成長，這種類似的案子也應該被整合。因 為對教師而言，這些都是一樣的目的，應該要結合統整才對，而不是因為隸屬於 不同科，就將他們當成不同的行政業務(A-F-1 )。再者，學校層級中除了「教 學輔導教師」與「中小學教師專業學習社群J '原本就有課程發展會議、學年教 學研究會議、領域召集人、教務主任、校長等課程與教學輔導網絡，但這些也似
乎沒有被提及。
基於上述四點，國民教育輔導團目前能對學校發揮的影響力是值得再省思 的。而倘若它無法對學校發揮影響力，那麼又如何期待它可以對學校本位課程和 教師專業自主產生作用，並在三個層級的課程與教學體系中扮演政策與實踐的轉 化機制呢?
82 教育研究集刊第 56 輯第 4 期