德國師資培育採取職前教育與教育實習兩個階段分離的制度設計，已有近兩 百年的歷史。職前師資培育課程於大學階段修畢、經第一次國家考試及格後，
可以進入實習教師階段，再經第二次國家考試後，方可取得合格教師資格(楊深 坑. 1999) 。這種將師資培育區分為理論階段與實踐階段的制度設計，為德國師 資培育之特點，讓有志當教師者在研習教育理論之後，必須再接受教育實習，
才能在實際的教學經驗中將所習教育理論啄磨成為圓熟的教育智慧(楊深坑，
2006) 。
德國師資培育中理論階段與實國階段的區分，一方面係基於理論 (Theorie) 與實踐 (Praxis) 各有不同功能的學理假設，另一方面則是認為師資 培育的學術養成只能在大學中進行，才能夠確保教師的專業性。然而，由於理 論階段與實踐階段的機構，在內部組織、設置目標與人員安排上均不相同，使 得兩個機構間的協調與合作更為困難(Blomeke， 2009b: 486) 。楊深坑(1 988 : 103)指出，理論與賣國關係之論事，長久以來為德國教育學的核心議題，兩者 之關係究竟以理論為優位，或者具有動態辯證過程，在實徵論和反實徵論思潮的
相互激盪之下，觀點益形紛歧。究其關鍵，實因對於人類理性各個層面的不同理 解所致。因此，如何讓理論階段與實踐階段的兩個機構相互協調與合作，是德國 師資培育改革長久以來的重要議題之一 (Terhart，2000)
Kolbe與Combe (2005: 881)回顧相關研究指出，理論階段與實踐階段的區 分，往往使得師資培育生並不清楚兩個階段之間目標與任務的關係，而且常引來 師資培育課程缺乏實務導向的批評，也導致師資培育生的抱怨，認為師資培育 課程未能傳授他們足夠的社會能力 (sozia1e Kompetenzen) 以處理教職實務上的
問題。師資培育專家委員會提交給德國各邦教育部長常設會議的結案報告書亦
指出，理論階段與實踐階段的聯繫不佳，使得大學學習階段的師資培育經常受 到批評。該委員會主張，學校實務的學習是師資培育第一階段的重要組成，並 建議可引進實務學期( Praxissemester) ，以強化學校實務的分量 (Terhart， 2000:
107) 0 Tenorth (2006: 591) 分析教師專業性的基礎，指出單從知識和理論並不
足以理解教師的專業性，主張學校實務與教學活動構成教師職務的「專業基模」
(professionellen Schemata) 。他強調，建立師資培育專業性最為基本且必要的
工作，就是強化與實務工作者以及教育實際情境的互動。
上述主張引領德國師資培育改革的方向，師資培育引進兩階段學位學程雖然 是屬於理論階段內的變革，但是，強化與實踐階段的互動已成為建置兩階段學位 學程的核心原則。如上所述，德國師資培育學程引進兩階段學位學程後，仍維持 由大學辦理的原則，但是，多位學者已指出，單靠大學的師資培育學程並不足以 確保教師的專業性(Blδmeke， 2009b; Tenorth, 2006) 。因此，強化與實路階段的 聯繫，已成為德國此次師資培育改革的特點之一。 Oelkers (2009: 37-38) 分析德 國各邦師資培育改革的進展指出，各邦雖大多仍維持理論階段與實踐階段分立的 哲學，但以Rheinland-Pfalz邦與 Nordrhein-Westfallen邦的改革措施最值得注意。
以下將對於這兩邦的改革措施，特別是大學學習階段中學校實務實習的強化，進 行探討。
(一) Rhein Iαnd-PfαIz 抨
Rheinland-Pfalz邦於2003年通過「師資培育改革方案J '標榜採取雙元的
學習與培訓概念 (Dua1es Studien- und Ausbildungskonzept) ，強調大學學習
(Studium) 與學校實務培訓(schu1praktischeAusbi1dung) 應該更緊密地相互連
張柄煌 德國師資培育兩階段學位學程發展之研究 93
結，其核心的特點是:大學階段引進必修的學校實習，在學期間師資培育生便應 該參加不同類型的學校實習，共計須參加 5 至6次。Rh einland-Pfalz 邦為德國各邦
中較早確定推動師資培育學程兩階段學位學程制度的邦之一，其課程模式備受重 視與討論 (Kolbe & Stelmaszyk,2005;Saterd嗯，2008; Winter,2004)。
根據 Rhei n I and- P falz 邦於 2010 年修訂的〈教師資格考試規程》
(Landesverordnung ffir Lehramter)第9條，大學階段學校實務培訓的規劃為:
學士階段應進行兩次的導向實習 (OrientierendesPraktikum) .為期的天，然 後進行以任教科目為主的深化實習(VertiefendesPraktikum) ，每個任教科 目各一次，各為期的天。到了碩士階段，則是進行為期20天的專門科目實習
(Fachpraktikum) ;至於文理中學師資類科者，則須進行兩次的專門科目實習。
其中，導入實習由實習學校負責，深化實習與專門科目實習由師資培訓所負責。
(二) Nordrhein-Westfαlen抨
Nor由hein-Westfalen邦師資培育改革專家委員會於2007年所提交的改革建議 書中，主張提高大學階段師資培育課程中學校實務實習的比重。該份報告書注意 到師資培育大學與教育實習機構的區別，強調唯有注意到彼此的差異，才有可 能強化彼此的合作，並且主張應該在師資培育課程階段即展開大學與實習機構 的合作，也就是共同開設學校實務實習的課程。該報告書建議，可將教育實習 階段的部分時間移到大學學習階段，以強化大學階段師資培育課程的實務內涵
(Baume此， 2007: 29-32) 。根據該份報告書. Nordrhein-Westfalen手~於2009年通 過〈師資培育改革法> (Gesetz zur Reform der Lehrerausbildung) ，提高大學階 段師資培育課程中學校實務實習的比重。
根據Nordrhein-Westfalen邦《師資培育改革法〉第12條，師資培育生於入
學前應先接受為期20天的入學實習(Eignungspraktikum ) ，於學士學程階段接 受為期一個月的導入實習(Orientierungspraktikum ) .以及至少4週的職場實
習(Berufsfeldpraktikum ) ，然後在碩士學程階段應有為期至少5個月的實務學
期(Praxissemester)。此外，師資培訓所改組為「學校實務師資培育中心」
(Zentren 品r schulpraktische Lehrerausbildung) ，與大學共同負責入學實習與實 務學期。由於大學階段已經增加學校實習的分量，教育實習階段的時間則由原先 的兩年縮短為12個月。
綜合上述討論，強化學校實務的學習係德國當前師資培育改革的特點之一。
德國師資培育學程引進兩階段學位學程制度後，仍維持由大學辦理的原則，但 是，單靠大學的師資培育學程並不足以確保教師的專業性，強化與實臨階段的 聯繫被視為有助於強化師資培育的專業性。本研究認為，此乃因教師專業的基 礎並不只是建立於知識與理論之上，而應包含寶路的力行，因此，師資培育學 程必須強化與學校實務的聯繫，以確保其專業性以及在大學設置學程的正當性 (Teno巾， 2006: 589-591)。從這個觀點來看，德國師資培育兩階段學位學程的 引進，要求大學提升師資培育學程的專業性，也促使師資培育學程強化學校實務 的內容。