最後一個重要的問題就是，如何從教師的自我改變，進而影響到社會結構的 改變。Giddens 自反現代性的一個大問題就在於他缺乏對自我改變到社會改變歷 程間的描述，或者說，他有著過於簡略而樂觀的說法（黃騰，2007）。然而對於真 正的社會改變來說，我們是有必要討論這個歷程的，以下我們分成「微觀」和「鉅 觀」的角度來看。
從「微觀」的層面來看，其實我們認為「教室」裡的改變就是一種小型的社 會改變歷程。就如我們第一點中所提的，當教師從自已的「專業認同」反思做起，
進而影響學生而改變學生的學習經驗，讓他們對所處社會有更深的覺察，用更具 道德性的角度看待科學知識，這樣基本上就是一種改變，一種從教師自我擴及到 班級社會改變的歷程。而且這個歷程比較是教師能掌控的範圍，只要教師有意願，
至少都可能在某種程度上產生影響。
不過從「鉅觀」的層面來看，從自我到社會結構的改變歷程恐怕是緩慢許多。
首先，我們得承認，教師的自我改變是個人的，而個人的改變要和整個全球制度 這個龐然大物抗衡，肯定是困難的。當然不是沒有機會，因為只要有愈多的個人 覺醒與改變，那麼社會就愈有可能改變。就如 Giddens 的教師 Elias（1991）所提 醒，事實上根本就沒有具體的「社會」這個東西，所謂的「社會」，不過就是由許 許多多的「個人」所組成，是這些「個人」之間的互動，組成了這個社會。根據 這樣的觀點，假設個人自我產生了改變，社會結構本身就一定會產生某些改變；
只是這樣的過程，恐怕是漫漫長路。
但另一位社會學者 Mouzelis 的理論，則提供了我們一條更快速的可能道路。
Mouzelis（1995）曾擴充 Giddens「能動者」的概念，在「個人」之外還加上了「社 會組織」，他之所以這麼做，是從行動的「影響力」來思考的。因為就大部分「個 人」行動的影響力而言，是不及於「社會組織」的。也就是說，如果有志一同的 個人能集結成社，那麼其所發揮的影響力，將可能遠遠超過個人的力量。所以，
雖然某些社會組織（如國家結構）會對個人產生「限制」，但就 Giddens 的說法，
組織也可能提供個人行動的「資源」。特別是當這樣的「社會組織」行動的目的是 與「個人」行動目的一致時，那麼透過這樣的社會組織來行動，將對社會產生更 強的改變力量。先前我們也曾提過 Barnes（2000）所強調的「有責任的能動者」
（一群相互依賴的社會能動者）。Barnes（2000）的研究指出，這樣一種「有責任 的能動者」，正是西方社會長期以來在個人主義文化中所忽略的。所以本文中所強 調的「自我超越」、「共現」、「愛」與「精神／靈性」，是有可能讓社會成員更意識 到相互依賴的重要性。而且，在 Giddens 所謂的自反現代性中，個人擁有更多可 能性可以依其興趣組成特定的「社會組織」。而當這些「社會組織」（例如荒野保 護協會、世界展望會、慈濟……）的精神具備了「自我超越」、「共現」、「愛」與
「精神／靈性」的特質，那麼，這類「社會組織」行動的結果就可能產生巨大的 影響力，讓社會更能意識到自我、他人、自然之間的道德關係，進而形成 Giddens 所謂的「生活政治」，帶動社會結構的改變。所以，至少在理論上我們認為從教師 個人自我的改變到社會改變是可行的。不過，具體的實踐方案與過程，則需要有 更多的研究與嘗試。
陸、結 論
總之，上述我們提的幾點教師培育的研究方向，從當代社會情境來看是相當 重要的。若根據我們之前的討論，這樣的方向是基於教師的「自我」，而非針對特 定「角色」來培育師資。用 Richardson 與 Placier（2001）的話來說，這是一種讓 教師產生內發改變的自主力量，而非來自外在政府、學者與特權份子所決定的政 策。
而且這些研究運用到教師培育課程的結果，則將具有以下一些優點。首先，
它將是符合當代社會情境與問題的課程方案，因為它認識到當代社會的風險存 在，承認主體反思與選擇在此一風險社會中的重要性。其次，它捉住了主體反思 最核心的精神道德意義，因為當代社會另一個最大的問題就是它產生主體在存在 上的無意義感，而這樣的研究正是針對喚起那些被隔離的存在經驗與道德意義為 目標的研究。其三，它也不過度理想地沈澱於自我一定能改變結構的觀點。我們 承認後結構說的那種去中心化的主體，但我們卻找到了一種可以改變這種內在於 主體的社會結構的方式修養。因此，有了這些研究，將可以使教師在培育的過程 中，對存在的道德意義有更進一步的認識與實踐能力。這樣的專業能力是跳脫「角 色」思維的能力，是能面對當代社會問題的能力，也是能真正產生教師改變的能 力。
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