自2009年，歷經2013年，直到2015年止，Morris始終宣稱他的幸福課程深受 Aristotle的啟發。然而，他對於Aristotle幸福理論的詮釋似乎歷經轉變，他的幸
福觀也在演化中。前述分析凸顯Morris第一版課程其實更多直接受益於正向心理 學，而非表面上的Aristotle。筆者後續將闡明這一點。
Morris解釋為何他會踏進幸福課的教學：
我自己教導福祉的旅程始於2006年1月份，當時我聽了一場有關人類豐 盛的科學研究，這在當時相對而言是新穎的。對我來說即刻顯然的是，
這個研究的果實需要在教室中找到它們的進入路徑，從那時候開始，我 就已經嘗試要找出做那件事情的方法。（Morris, 2015, p. xiii）
Morris創設福祉課程的想法，始於他與「新的幸福科學」，即正向心理學 的美妙相遇。他的福祉方案試圖要提供學生實務性技能，或謂「幸福技術」
（techniques for happiness）（Morris, 2009），那是學生隨後可以運用的。這些 技術據說來自於有關導致人類豐盛之眾多因素的科學研究（Morris, 2013）。
第一版中，Morris確實提及Aristotle，說到對後者來說，幸福是由學習如何成為 完整的人的長遠過程所組成的（Morris, 2009）。受到佛教與Aristotle的影響，
Morris總結表示，對古人來說，幸福「同時是心靈狀態與過程」（Morris, 2009, p. 25）。然而，在這個階段，Morris並未解釋，Aristotle所謂的學習成為完整的 人究竟何指。相反地，他果斷地改變主題，轉而談論正向心理學所理解的幸福，
並將隨後各章圍繞著從正向心理學中發展出來的八個論題發展而成，強調心態的 掌握。就此而言，筆者認為Morris首版幸福課程主要是奠基在正向心理學的幸福 觀之上，而非Aristotle的觀點。
明顯的轉向發生在2013年，此時Morris表明他的幸福觀是亞里斯多德式的。
根據Aristotle的行動理論，幸福只能是作為我們自由選擇從事之活動的副產品而
「被體驗到」。但到了2015年，他又說幸福是活動，它是活得好、依德而行的活 動，「在幸福論中，幸福就是活動；幸福是活得好，而非由於活得好而為我們所 享受的一種狀態」（Morris, 2015, p. 8）（斜體為原有）。「幸福在生活的經營 中發現。它是不間斷的活動，我們運用理性與好的判斷正確地行動與追求善」
（斜體為原有）（Morris, 2015, p. 8）。
在這兩個說法中，可以察覺一個微妙的差異。2013年說幸福是作為人類活動
的副產品而「被體驗到」，或謂由於活得好而為我們所享受的「狀態」；2015年 卻指明，幸福本身就是一個「不間斷的活動」，意即活得好的活動。這個不一致 性引發的問題是：究竟幸福是有德行動的副產品與自然產物，抑或是活得好這個 不間斷的活動本身（直到生命終了）；幸福究竟是某種被體驗到的感受、享受的 狀態，還是有德的活動？
筆者認為Morris在2013年的說法，揭示他此時對於Aristotle幸福活動理論的 詮釋，其實更接近於正向心理學對於Aristotle幸福論的理解20，而非Aristotle幸福 論本身的立場。如同Kristjánsson所指明的：
正向心理學中關於福祉的主流立場，在許多理論家看來仍然是主觀論 的……不是如同AF21會推薦的那樣，應該聚焦在豐盛上頭，而[僅]將快 樂 愉悅視作歡快的偶然副作用，多數正向心理學家仍舊以相反的方式 來理解這個關聯性。（Kristjánsson, 2017, p. 101）
類似於正向心理學的取向，Morris在2013年對於Aristotle幸福行動理論的詮 釋，聚焦在快樂 愉悅的感受上，它是作為活得好的行動之後果而被享受著，
而非聚焦在活動本身。相反地，Morris在2015年的說法清楚表明幸福就是活動本 身。
事實上，前述兩個說法在Aristotle人類豐盛（等同於人類福祉與幸福）的 觀念中都可以成立。首先，Aristotle果斷地將幸福主要等同於「某些行動及活 動」（Aristotle, 2009, p. 13[1098b18-20]），而非某種靜態、不活動的存有狀 態。他進一步將幸福明確化為：人終其一生中，靈魂 心靈根據德行 卓越而
20 Seligman宣稱要為Aristotle 2500年前提問的「什麼是美好生活？」、「提供一個新 鮮，而且有科學根據的答案」（Seligman, 2002, p. 121）。同樣地，Peterson表示，古 希臘哲學家問了一系列與當代正向心理學關心的同樣問題，包含：「什麼是美好的 生活？」、「德行是不是它自己的報償（its own reward）？」、「幸福快樂是什麼意 思？」（Suissa, 2008, p. 578）。
21 AF是Kristjánsson用來表達Aristotle對於豐盛之說明（Aristotle’s account of flourishing）
的縮寫（Kristjánsson, 2017）。
行的活動（p. 12[1098a11-18]）。簡言之，幸福就是「某種有德的靈魂活動」
（p. 15[1099b26]）；幸福是根據完滿德行而行的靈魂活動（pp. 19[1102a5]）。
此外，Aristotle強調，有德的活動對於行動者來說是愉悅 快樂的（pleasant）。
以默觀活動（contemplative activity）這個被宣稱是最有德的活動為例，Aristotle 說它是「公認的有德的活動當中最令人感到愉悅 快樂的」，因為這個活動提供 的愉悅 快樂混入活動之中，這種愉悅 快樂以其非凡的純度與持久度著稱（p.
194[1177a24-26]）。就此而言，Kristjánsson表示：
Aristotle原本對於幸福（eudaimonia）的說明具有的優點之一，就是它 正好假定了這個不和諧22（disharmony）是不會發生的，因為某種愉 悅／快樂，接近於今日具有「心流」（flow）（Csikszentmihalyi[的概 念]）特徵的東西，典型上將會為豐盛生活錦上添花（ice the cake）。對 Aristotle來說，這種特定種類的愉悅 快樂標誌著豐盛活動的完成：活 動不僅有益於促成單獨追求的幸福目的，而且也是那個目的的一部分。
（Kristjánsson, 2017, p. 90）（斜體為原有）
簡言之，Aristotle確實預期行動者主觀的愉悅 快樂感受，將會作為他有 德活動的必然結果（譬如成語助人為樂、樂於助人表達的意念）。甚至，這種 愉悅 快樂的闕如本身，就透露出該行動者本身德行、品格上的缺陷。因此，
22 此處的「不和諧」，是指主觀的心理狀態與福祉的客觀判準之間的不一致，前者包
含體驗、態度、感受與信念，後者則是關於行動者的某些客觀特徵，它們可以從 外部觀察得知，而非透過行動者的自我陳述，譬如行動者是否擁有某些德行或能力
（capabilities）（Kristjánsson, 2017, p. 89）。當代哲學家M. C. Nussbaum的能力取徑
（capabilities approach），以及經濟學家A. Sen的能力取徑（capability approach）即 屬於客觀的幸福理論。依據能力取徑，為了要了解某人是否過著幸福快樂的生活，我 們應該詢問的問題不是「他多有錢」或者「他有多滿意」，也非「他有多少資源 商 品能運用」，而是「對於他手邊可用的物資與服務，他能夠多好地運作」以及「她 做了什麼，以及她處於何種境地可以去做（她的機會與自由為何）」（Clark, 2005;
Nussbaum, 1999, 2002）。簡單地說，此謂的能力是指「人們能夠成為什麼，以及能夠 做些什麼」（what people are able to be and to do）（Walker & Unterhalter, 2007, p. 3）。
Aristotle強調，需要確定有德者確實享受做有德的行為（樂於行善）。總之，對 Aristotle的幸福論而言，
某種真實且豐饒的愉悅 快樂，乃是客觀的幸福生活的自然結果。因 此，幸福的客觀測量並不必然漠視愉悅 快樂。（Kristjánsson, 2013, p.
60）
就此而言，Morris 2009年所言，「幸福，在它適當的意義上，與快樂／愉悅 完全無關」（Morris, 2009, p. 29）顯得是誇大不實之詞。
由上可知，Morris焦點的置換，從主觀的愉悅 快樂感，轉向有德的活動本 身，作為幸福的主要構成物，是顯而易見的。從教育的觀點來看，這個轉向是 受到歡迎的。因為它為教育工作者指明，若想協助學生過幸福快樂而豐盛的生 活，一個明確可努力的方向，那便是有德的活動與品格教育。Morris第二版賦予 德行在六大幸福主題中至高的重要性。如其所言，「教育的幸福論取向因此將論 證，教育是一個產生幸福的活動，而這是透過德行的教導與實踐為之」（Morris, 2015, p. 14）。「我們在教育場景中所做的一切應當是與德行的獲得，以及品格 的發展有關，這將會使過幸福快樂、充實與豐盛生活的機會達到最大值」（斜體 為筆者所加）（2015, p. 14）。至此，幸福的教學就與「學校本位的品格教育」
密切相關（Morris, 2015），後者旨在教導學生德行，並提供他們機會將德行付 諸實踐。Morris將德行融入這六大幸福主題中，包含：（一）飲食、運動、睡眠 與關照情緒；（二）復原力訓練、哲學思考與道德推理；（三）同理與利他主 義，諸如善良與服務；（四）品格優勢與心流；（五）消費主義、愉悅 快樂與 延遲滿足；（六）正念冥想與創造意義。就此而言，德行教育對於幸福教學是必 要、不可或缺的。
總體而言，Morris幸福課程背後的幸福觀係由他在第一版中始終未明確說 明的正向心理學的幸福觀，轉向第二版明定的Aristotle幸福論。惟在幸福課程 的實際操作上，Morris始終維持課程單元的穩定一致性，只在第二版中加強凸 顯德行在所有課程單元中占據的核心地位。就此而言，筆者認為在這些由正向 心理學核心論點所發展而成的課程單元，與Aristotle依德而行之論點的相結合
下，Morris的幸福觀與幸福課程更像是正向心理學與Aristotle幸福論的複合物（a compound），而非單純的Aristotle幸福論，譬如正念冥想原非Aristotle所倡議的 活動。誠如Morris自述他投身幸福課程的契機是因與新的幸福科學的相遇，他深 感有必要將這些實證有效的幸福技能教授給學生，裨益其營幸福快樂的生活。若 然，他原先看重的是正向心理學的實證效用。該課程實施至今，從相關新聞報導
（如Hogan）固然可見及Morris及該校積極向外推廣此課程，惟幸福課程實施成 效究竟如何，仍有待相關實徵性研究報告予以證實，筆者在本文尚且無法論斷。