課程與教學推動網絡的最終目的是要能夠落實到學校層級，發展教師的專業 知能，但研究發現，目前推動網絡和學校層級之間的銜接是不足的，而這也和該 網絡的最終目的是相違背的。要解決這個問題，我們認為教育部應該把「學校」
層級視為是推動網絡的「地基」和「基地」。「地基」的意義是指若沒有功能完 善的學校，光是著力於發展地方和中央層級網絡，對學校的幫助是相當有限的。
「基地」的意義是指若政策皆是由上而下地推動，沒有把學校當成是政策形成的 基地，這些政策可能就無法呼應現階段學校的脈絡條件。
而以學校為「地基」，就要先強化「學校」層級的課程與教學「領導」和「運 作機制」。基本上，就運作機制而言，其實每個學校都有課程與教學的運作機制
（課發會、領域小組、學年會議等）。在一個關於學校層級的研究中則發現，許 多成功的學校課程與教學發展，多半是在這些運作機制下就可以完成的，只要學 校中有足夠強大的課程與教學領導者（周淑卿，2010）。所以，要強化「學校」
層級的課程與教學網絡，首重的應該是學校的領導者，也就是周淑卿（2010）文 中所指出的校長、教務主任／組長、種籽教師等。透過這些領導者，然後再配合 既有的學校課程與教學運作機制來推動。如此一來，國家課程與教學推動網絡的 運作，就能真正落實到學校層級，把學校真正轉化為課程與教學的推動地基。
而本文認為，「校長」作為學校最高層級的領導者，其課程與教學領導者的 重要性應當值得我們注意。就如之前所提，若是校長能夠將各種課程與教學政策 和資源整合到學校既有的課程發展，那麼學校的課程就比較不會像多頭馬車般的 混亂分裂。而如果學校層級的課程與教學推動網絡夠成熟，可預見的是，學校就 會像是一個課程與教學的推動地基，能依據學校的需求發展出各自的課程與教學 特色。
不過，可惜的是，過去校長領導大多還是偏向「行政領導」而非「課程領 導」，多數校長把較多的時間放在學校行政組織的管理和公共關係的經營，對課 程缺乏敏感度（歐用生，2004）。另一方面，林明地（2010）也發現目前關於校 長如何透過其領導來提高課程品質、教師專業和學生學習的實徵研究也非常少。
因此，若是未來想讓每個學校變成課程與教學的地基／基地，並由校長來擔任這 個想法的主要支點，恐怕還是需要對校長課程與教學專業有更多的探究與理解，
才能有更多具體的推動方式。
但是，關於「學校」層級的整合，還需要另外二個面向的配套。第一，應該 減少為了行政績效表現所花的經費，把它轉移到支持學校層級的課程與教學網 絡。例如，過去為了舉辦許多缺乏整合和轉化的研習，結果不僅對實務無用，也
浪費許多交通費、代課費和研習費用。但若是這些研習能透過更好的整合（如審 議機制），把經費轉為支持學校的課程與教學網絡（如支持教師在校進行專業社 群討論和行動研究），那麼實質的效果可能更好。在評鑑方面，為了確保學校課 程與教學網絡運作的品質，則可以召開課程與教學的專業工作坊。由課程與教學 的專業人員來評鑑並給予建議，就如同先前提到的那位有豐富經驗的課程督學一 樣。這樣一來，學校可以省去為了應付行政考核而製作許多文件資料的時間，也 可以得到更實質與深入的建議。
第二，應成立以「區域中心」的校群網絡。此網絡基本上是以「學校」為單 位，且是以臨近區域的學校為群組。這樣的想法可以解決幾個過去以「輔導團」
為推動網絡核心所產生的問題：（一）「輔導團」是以學科和教學為主，但我們 提過，沒有好的學校文化脈絡支持，好的教學可能無法發揮。本研究系列中也發 現某一縣市（非本文中四縣市之一）有很好的此一機制，該縣市在各區域中心皆 設有中心學校，並由該中心學校校長來帶領該區域的學校校長。這些中心校長通 常都具有豐富的經驗，可以提供該區各學校的課程與教學領域很好的意見。這樣 的中心學校校長很像是一個區域性的課程督學，他處理的面向是超越以學科和教 學為主的「輔導團」，可以補足原有以「輔導團」為核心的問題。而且這些區中 心校長也認為，在某些教學專業的層面，也要有類似目前以教學專業為主的「輔 導團」來協助。也就是說，「輔導團」與「區域中心」是可以合作並存的。
（二）許多縣市幅員廣大，區中心學校可以就近發揮整合與協助的功能，彼 此分享彼此的資源與心得。這對二、三年才能到校服務的「輔導團」，其協助的 功能相對會是比較直接的。
（三）過去輔導團仍比較是由上而下的政策推動，但若是有區中心和學校的 整合運作，中央和地方的政策就不會是天馬行空或去學校脈絡的。反而，可以藉 由了解當前區中心和學校的運作狀況，擬定出更適合學校和區域脈絡的政策，而 這基本上就呼應了上面所提的：學校才是政策發展與形成的「基地」。