在法令鬆綁（實驗教育三法通過）與學校願景（文化紮根、學力提升）下，
種子小學設定了發展文化融入數學課程的目標，意圖將原住民的祭（季）典、
文化活動以及學生熟悉的生活融入數學課程的設計與實施，來取代目前的數學課 程，讓學生在學習數學的同時，也深化了對自己文化的理解，達成文化紮根與學 力提升的實驗教育目標。雖有具體的目標，也有法令與相關政府資源的支持，但 學校端卻面臨不知如何著手的困境。之後，校方與行政團隊尋求研究者的協助，
研究者根據過去相關的經驗，並從文獻中發現採共學探究的方式，由學校教師和 研究者共同組成CLIC，針對數學課程的基本單位—數學問題，來進行跨版本的 分析、比較與設計，即可在結合教師專業發展的前提下，具體落實種子小學意圖 發展文化融入數學課程的目標。也就是說，在文化融入數學課程發展過程中，研 究者提供了課程發展的具體方向與做法，並透過跨版本教材分析的設計，來逐步 展開與落實種子小學的目標。在擬定方向與做法的過程中，研究者和種子小學的 行政團隊和教師進行充分的溝通和示範（示範跨版本教材分析的格式和方法），
使他們認同CLIC活動的規劃可以達成種子小學所設定的實驗教育目標，才開始 進行CLIC的聚會討論，並於定期的討論中進行跨版本的分析比較（Analysis）、
文化融入的數學問題設計（Design）、繪製教材後的實施（Implementation），
以及針對使用情形進行的評估（Evaluation）和修正（Revision）等ADIER的歷 程，最後發展出文化融入的數學課程。本研究CLIC所採用課程發展的歷程，以
一是共學探究社群（CLIC）的組成與運作。因為透過CLIC的聚會討論，可 以促進師培者、教師和教材之間的互動與對話，在彼此分享理論（研究）和實務
（經驗）的觀點下發展文化融入的數學課程。本研究進行共學探究的方式與歷 程，呼應了過去教師專業發展的研究，發現研究者和教師合作可以共同發展與設 計數學問題（林碧珍，2000；Zaslavsky, 2007, 2008），而數學問題又是構成數學 課程的基本單位（徐偉民，2013a；Stein et al., 2007），因此便可進一步形成數 學課程。
二是跨版本的單元分析。由於種子小學意圖發展文化融入課程來取代目前現 行的課程，學校教師過去均未有課程編輯與發展的經驗，對於包括能力指標的 解讀、教學活動安排的順序、數學問題呈現的情境與表徵等，都理解有限。在考 量教師的先備經驗和學校的需求之下，同時顧及發展的課程品質與定位，研究者
設計了跨版本的單元內容分析的格式與內涵，如表1。透過數次的示範與引導來 讓教師逐漸熟悉教材內容分析與比較的方法，一方面讓教師在較短時間內理解課 程內容的架構與數學問題的呈現方式，另一方面也可以結合教師的經驗及對學生 學習和原住民文化的理解，將相關的文化情境以及學生數學學習的思考模式與習 慣，融入到數學問題的設計與呈現中，提升學生對於數學的理解與學習表現。在
「有所本」的引導與討論之下，教師較能有信心地進行單元內容的設計，同時也 了解到設計出來的內容與現行課程內容的異同。同時由教學者（導師）與文化熟 悉者（行政人員）共同分析與設計的做法，也確保了文化融入數學問題的合適 性。
三是採用滾動式修正的歷程，讓發展完成的文化融入數學課程有實施與檢驗 的機會，並根據學生的反應來進行調整與修正，使得最後形成的課程更適合學生 的數學學習。在這三個關鍵因素下，在學校端提出明確的理念和目標、研究者端 提供具體的方向與做法，雙方取得共識後，透過定期的CLIC聚會，針對跨版本 單元分析的內容進行討論，採用ADIER的歷程，才發展出種子小學的文化融入數 學課程。
雖說種子小學在上述三個關鍵因素下，透過ADIER的歷程完成文化融入數 學課程的發展，過程中也考量學生的學習特性和思考模式，但並未將原住民特有 的世界觀或學生獨特的數學思維模式，融入到課程設計中。一方面是參與教師在 課程發展的歷程中，並未針對此議題來進行課程分析與設計時的討論，大都僅針 對學生數學學習時的思考模式，來考量問題的呈現方式；另一方面是目前相關的 研究並未具體指出原住民學生的數學思維模式，僅有少數研究提出原住民學生偏 好的學習式態（learning style）（紀惠英，2001；譚光鼎、林明芳，2002）。未 來，如果學界能釐清原住民特有的世界觀或數學思維模式，或在發展歷程中針對 此議題進行更多的討論，進而融入到數學課程的設計中，將可使所發展的課程更 適合原住民學生的數學學習。
最後，從文化融入數學課程的方式來看，種子小學考量實驗教育的目標及未 來課程的銜接，決定發展「取代式」的數學課程。在學校對於課程的定位下，研 究者和教師共同商討出採共學探究、跨版本分析來融入合適文化情境與表徵、採 滾動式修正的課程發展方式。但文化融入數學課程的發展還有不同的做法，例如
阿拉斯加MCC團隊透過耆老對文化活動的示範與說明，進行相關數學概念的分 析與轉化，再形成文化融入的「補充式」課程。本研究和MCC團隊對文化融入 數學課程有不同的做法，關鍵在於對課程的定位。日後相關實驗學校可以針對本 身課程發展的需求與定位，來決定文化融入課程的做法。