四部曲：己立立人

衝突的發生給予生命主體進行自我反思的契機，而認同的形成則需在生 命主體的實踐行動中體驗與完成。在專業師資培育機構的養成下，個體生命 吸納學習歷程中主軸的職業價值論述作為選擇未來任教職場的參照，其職業 角色認同主要建立在順應外在社會或重要他人所認可的價值期待上，且多屬 外顯的特徵，包括教師應具備的專業能力、生活的保障等。佳佳老師任教初 期從私到私、私到公的職場轉換行動皆出自於對外在價值的追求，其「教師

我」與「自我」之間皆未能產生關聯。

「教師角色」與「自我」間的謀合，主要發生在生命主體職涯後期的發 展軌跡中，雖然佳佳老師已經由宗教團體的陶成，而形塑出另一種「將教師 作為志業」的職業價值，然其教師角色認同主要是建立在肯定「教育乃為利 他志業」價值對自我生命的轉化上，將它作為職涯發展的願景，並由內而外 透過內在思擇與辯證，取捨出有助於達成此願景的「己立而立人」之道德教 育實踐行動，以實現生命主體內在源自宗教信仰對世界的關懷，即從「淨罪 集資」當中不斷提升自我，以逐漸達成最圓滿的「自利利他」。佳佳老師從而 辭去公幼教職，前往德樂托兒所任教。能動的主體將其生命成長的經驗融入 教學之中，其「自我」與推動德育的「教師我」之間有著越來越緊密的連結。

由此我們理解到，生命主體職場轉換的抉擇，目的不僅是為了找尋符合自身 職業圖像的「安身」之所，此抉擇行動也是其促進專業永續成長的「立命」

之道。而一份能讓教師在其中體會自我成長與活出自我意義的職業，也才能 成為他願意在其中奉獻生命，繼續堅持與努力的志業。Maslow & Fromm

（1990：189-199）在《人的潛能與價值》一書中指出，自我實現者常獻身於 某一事業、號召、使命和他們所熱愛的工作，也就是「奮不顧身」。他們所傾 愛的工作逐漸取得了自我的特徵，與自我融合而成為一體，成為一個人存在 的不可分割的一部分。在這個案中，那讓教師奮不顧身地掙脫社會價值標準 的桎梏，放棄物質生活的安適離開公幼所追求與教師生命相融合的，即是教 育志業中不斷成長自我與成就他人的快樂。

結語

透過此個案敘說分析的詮釋，我們可以理解師資養成教育對一位預備教 師職業價值形成，及未來教職生涯型態所產生的影響，包括學校重要他人所 傳遞的職業價值體系，往往成為學習主體據以形塑自我職業觀與未來職業藍 圖的依憑。的確，對於幼師此一社會角色，整體社會結構自有其對此職業角 色所持有的既定形象與價值設定（包含性別的設定、社經地位以及階級意識

等等），對個體產生限制與宰制，然這些只能說具有限條件的制約可能，而非 絕對性的影響作用。事實上，教育的基本知能對於師資的養成是不可或缺的 條件，而生活的基本需求也需要被滿足。但正是透過對研究報導人的學習，

使我們深刻地體認到人在有限的結構與條件限制壓力中，面對職場的困境以 及對自身能力的質疑，仍是具有無限的潛力。具體地我們也從研究中理解到，

僅充實教學的技巧，或僅追求職務上附屬條件的滿足，並不足以支持教師自 我在生涯發展上的專業成長。而當生命主體不僅將教師認定為謀生的職業，

而是與自我、學生生命學習相關的志業時，這樣的專業認同才能讓他產生內 在的力量，去關注人自身之人格的成長與完成。這對師資培育而言其實關係 著如何培養「人師」的問題。若我們都能肯定教育的目的不僅是在傳遞知識，

更要幫助生命的成長，那麼師資教育所要培育的是能「成己成人」的「人師」，

這就更需要在其預備階段涵養關乎「生命」、「道德」、「愛」等等的教育倫理 學內涵。

就幫助佳佳老師教職生涯轉變的宗教教育內涵來看，其精神主軸離不開 對人生終極意義的探討、對道德的重視、對萬事萬物的大愛，尤其是喚醒個 體對高遠生命目標的建立，啟動「終極關懷」的情意，使其跳脫觀看事物的 侷限，有機會返回自身省思，開展出面對困境的勇氣與力量，從而牽動生命 的成長。此外，教師的夢想是引領其教職生涯的主軸，教師的成長也來自於 對未來美好的憧憬、承諾的勇氣與堅持的盼望，在教師明白幼教工作對自我 的意義時，也將更精進於自我專業知能的增長（保心怡，2003：186；林美華，

2003：139）。因此，如何透過這些價值內涵來引導未來教師們認識自身的侷 限與潛能，鼓勵其立定崇高的職涯目標與教育服務態度，再培養教學所需的 專業知能，使他們能以「成人之美」為教育目的，輔以適切的教學技法為工 具，實現以教育作為志業的理想，實為師資培育內涵相當重要的課題。面對 公私幼共立之幼教生態，此一心靈教育內涵的啟示，期望能使私幼職場對幼 教老師而言將不再是進入公幼的跳板，而公幼也不會就此成為幼師生涯專業 成長的終點，對我們而言，對自我生命承諾的職業倫理，與對孩童生命負責 的職業使命，才是安身立命之道。

註釋

(1) 台灣幼兒教育長期以來一直採幼稚園與托兒所分立之雙軌制，在政策研究 經費之專屬性下，研究結果也僅代表特定系統之狀況。因此本研究依研究 報告之研究對象分別使用幼稚園或托兒所，並將兩者統稱為幼兒園。

(2) 本文的宗教經驗主要指個體從小到大接觸宗教之種種經驗。

(3) 佳佳乃為化名。

(4) 德樂托兒所為慧心文教基金會所設立，是慈海法師 (化名)有鑒於現今幼兒 教育多偏重有形的知識與才藝教育，忽視無形的品格培養及生活自理教 育，也體認到教育必須從小紮根，故希望建立一個以儒家教育文化為精神，

道德教育與生活教育為實踐，涵養心靈提升內涵的學習環境。教育總目標 為「建立親、師、生共同成長的理念，營造一個心靈成長的學習環境」，聘 任的教師皆是學習佛學課程《廣論》的成員，招收的學生也是《廣論》學 員的子弟，親師在共同的理念下為了教育孩子而互相切磋與學習。在教育 目標下則開展「讀經」、「生命教育」、「生活教育」與「善行分享」的課程。

(5) 慧心法人事業（化名）的創辦緣起，主要是慈海法師為了讓在家的學佛弟 子有機會實踐《菩提道次第廣論》的教授內涵，以及為了利益社會大眾所 開創。慈海法師從身、心、靈三面向的淨化與提升著手，分別開展出「善 耘有機農業發展基金會」（化名）、「財團法人慧心文教基金會」（化名）與

「慧心佛教基金會」（化名），致力於有機農業、儒家文化與佛法的推廣。

即使慧心法人事業對外呈現了這三種面貌，但與一般的慈善機構不同的 是，對於參與此事業推動的職員與義工而言，他們不只是在作慈善事業，

而是依著《廣論》的教授，在「為利有情願成佛」的目標下透過參與這些 事業而使自己的生命不斷改善與提升。

(6) 《菩提道次第廣論》為宗喀巴大師所造，就字面上的意思來說，「菩提」是 指所求的佛果，「道」是成佛所必須經歷的修學過程，「次第」是修學過程 必須經歷的階段，由下而上、由淺入深，不可省略、紊亂等。此論的內容 主要在引導凡夫從初學佛到成佛的修學方法與次序（法尊法師，2000：

592）。

(7) 「廣論研討班」為慧心佛教基金會所開設，供學員免費參與。每週兩個半 小時，學員事先準備課程進度，以慈海老法師講解的《廣論》淺釋錄音帶 為輔助教材，上課時由班長帶領學員研讀《廣論》的內容，並由學員各自 分享與討論如何將這些內容運用於日常生活中。研討班強調以「研討」為 其特色，乃承襲《廣論》作者宗喀巴的宗風所制定。宗大師非常重視經論 的內涵要透過不斷反覆聽聞、思惟來認識，以確認修行方向。因此透過與 研討班學員彼此切磋，有助於增長對佛法的了解，以及在共學的環境中見 賢思齊，改善獨自學習時力不從心的狀態。

(8) 本文採「個案」、「敘述者」與「佳佳老師」不同的指稱來指涉研究對象，

能讓研究者與讀者更易趨入闡述的視域與脈絡。「個案」主要用以描述生存 於社會客觀經歷脈絡的個體，其自身與外在社會世界的互動關係；「敘述者」

作為文本微觀分析解讀面向中，論述生命的經驗者。而「佳佳老師」的指 稱，則可將研究關注遷移到文本主體之教師角色認同與教師專業圖像的理 解詮釋上。

(9) 礙於期刊篇幅，如何運用參照推論分析論進行文本的分析解讀，與個案圖 像解讀部分乃摘錄自原分析稿之重點，詳細內文可參考黃琬敦（2005）：《宗 教經驗與職涯變遷歷程之探究—以一位幼教老師為例》。國立政治大學幼兒 教育研究所，碩士論文，第 35-89 頁。

(10)慈海法師有鑒於教育是人類升沉的樞紐，且教師又處於教育的核心地位，

「慧心文教基金會」於 1992 年起，在每年寒假為任職於全國各級學校的教 師舉辦「全國教師成長營」，活動為期一個禮拜，期能將德育與生命教育的 內涵散播至每個校園。教師成長營的宗旨是希望藉由各項整體性之靜態與 動態活動規劃，使參與的教師能確立教育理念，體會教育工作之神聖；認 識傳統文化之珍貴，體認心靈教育之重要；並藉由教師思想行為之淨化，

轉為淨化校園與社會之動力。

轉為淨化校園與社會之動力。