整理「型態分群」的受試者在各階段自我覺察的表現，如下：
(1). 「學習動機自我覺察」階段：「階層」、「寡頭」風格均高者，在本階 段的影響大；愈有利於自我覺察。
(2). 「行動控制的自我覺察」與「總和自我覺察」之結果相同：「階層」與
「無政府」風格高者，影響自我覺察程度愈佳；而「寡頭」與「君主」
風格相較之下影響力小，影響力不如「階層」與「無政府」風格。
(3). 「學習策略自我覺察」階段：「寡頭」與「君主」風格在自我覺察表現 上影響力小，影響力不如「階層」與「無政府」風格；而「階層」與「無 政府」風格愈高者，於本階段的自我覺察表現較佳。
整體而言，「階層風格」為高覺察水準所具備的，中、低階層者於各 階段表現較為不佳。但是「只有階層高」而其他型態風格低者，於覺察表 現上並不顯著。而擁有「高階層」與「高無政府」兩種風格者，在後決策 階段的「行動控制」及「學習策略」上表現則明顯較佳。
另外整理「功能分群」的受試者於各階段自我覺察的表現：
(4). 「學習動機」與「學習策略」階段，因為同質性檢定為異質狀況，表示 四分群與此兩向度離散情形顯著，不適合分析。
(5). 「行動控制的自我覺察」與「總和自我覺察」之結果相同：「行政」及
「立法」風格高者，其自我覺察程度愈佳。且「司法」風格的自我覺察 影響力小，不如「行政」與「立法」風格。
就功能整體而論，「高行政」與「高立法」風格為最具有自我覺察影 響力的因子，而「高司法」風格明顯不如前兩者。
綜觀上述五點「型態與功能兩種分群」的分析結果，可以得知：
不論在型態或功能的分群之中，對「行動控制」的「事後比較結果」均與 對「總和」一致。如此即表示，在自我調整學習三階段中，以「行動控制」
階段最具有決定性。也就是說，行動控制階段的自我覺察，會明顯影響整 體自我覺察的表現。印證了程炳林、林清山(2002)的研究結果。
而且，不同思考風格「型態群組」的受試者在「學習動機、行動控制、
學習策略、總合」等各層面上的自我覺察表現，皆具有顯著差異；但是，
不同思考風格「功能群組」的受試者在各階段自我覺察上的表現，只適合 以「行動控制及總和」向度來探討，「學習動機、學習策略」並不適合。
因此，「型態分群」比「功能分群」更能明顯地呈現「自我覺察」的差異，
且「行動控制」向度扮演著舉足輕重的角色。
4.4 自我覺察與教師評定、學生滿意之間的關係
透 過 動 畫 專 題 製 作 的 進 行 ， 於 受 試 學 生 進 行 六 週 的 實 作 期 間 與 完 成 後，由教師評定學習者的「技能、情意」等表現因素；並且在作品完成後 調查學生的「學習認同」、「同儕互動滿意」、「對成績的預期」與「盡 力程度」四個滿意因素，以瞭解「自我調整學習」課程實際進行之後，「教 師、學生」的反應狀況。因此將「自我調整總分(代表總和自我覺察)」、「教 師評定總分、技能、情意」以及「學生學習滿意總分、學習認同、同儕互 動滿意、對成績的預期、盡力程度」等變項，藉由皮爾森積差相關，說明 其間的關係。如圖 10 所示。
由相關矩陣分析得知：「自我調整總分」與「教師評定學習表現」、
「學生學習滿意度」等各項變數之間具有顯著的正相關性。表示受試者對 於此學習任務之「總和自我覺察」的表現會與「教師評定學習表現」的技
能、情意因素，以至於「學生學習滿意」的認同、同儕互動、成績的預期 與盡力程度等因素之間，具有明顯的關聯性存在。亦即在學習任務中，自 我覺察程度高的受試者：對自己的表現與努力認同度愈高；並且在同儕互 動與成績預期上也呈正向反應，另外在作品技巧的呈現與製作過程的情感 表達上，皆能受到教師的肯定。
圖 10 自我覺察與教師評定、學生滿意之間的關係