本節將研究與分析學校效能的意義與特徵、學校效能的研究發展、學 校效能的評量模式、學校效能的評量指標、影響有效能學校的因素、提昇 有效能學校的途徑、與學校效能有關的研究等，茲敘述如下：
壹、學校效能之意義與特徵
學校是以學生學習為主體的組織，如何提升每位受教者的學習效果，
一直是教育研究與改革的重點所在。學校效能的研究自一九六六年的 Coleman 報告書發表以來（吳清山，1992），許多學者紛紛投入學校效能領 域的探討，而根據研究指出，有效能的學校更易達成教學目標。本單元所 要探討內容是討論學校效能的意義，其次說明學校效能的特徵。
一、學校效能的意義
（一）效能定義
吳清山（1992）認為效能（effectiveness）和效率（efficiency）
在組織理論學上有其不同概念。效能是指組織目標的達成，通常非為經濟 層面，它涵蓋的範圍較廣，效率較重視經濟層面。效能的意義與評量是模 糊的，較無法取得專家學者一致的看法，茲列舉幾位學者專家對效能的看 法如下：
Robbins（1993）認為效能是組織目標的達成，而效率是為了達到目 的，所投入與產出之間的比值。
吳清基（1989）認為效率和效能是一體兩面。前者強調將組織內人力、
物力、財力及時間作為妥善的分配，重視組織資源運用的投入與產出的比 率，是導向個人目的；後者強調組織資源運用所達成目標的程度，重視實 際產出與期望產出的差距，是導向組織的目的。
蔡培林（1993）認為效能是指成果和目標的關係，強調目標的達成。
劉春榮（1993）認為效能是達成組織目標的方法、步驟或程度。
曾增福（2004）認為效能是指組織在一定時間內，動員其資源達成預 期目標的程度。
綜合學者的看法，研究者認為「效能」係指組織運用各種方法、步驟 及資源
，努力達成組織預期目標的程度。
（二）學校效能的意義
早期對學校效能的研究，大都認為學校可以造成學生學業成就方面的 差異，有效能的學校為學生智育成績優良的學校，智育成績通常以閱讀和 數學兩科的成績為代表。然而這種學校效能的定義，以智育成績優良來衡 量學校效能，明顯過於偏頗，可能迫使學校專注於標準化成就測驗的準 備，而忽視了其他重要的教育目標，如學生健全人格的發展、人際關係的 互動、社會適應能力及解決問題能力的培養。以下列舉國內外學者對學校 效能的看法：
Levin＆Lezotte（1990）認為學校效能是學校能在以下各方面皆能達 成目標：生產性的學校氣氛和文化、學生獲得重要的學習技巧、並適切地 監督學生的進步、教職員發展以實用為取向、傑出的領導、家長的參與、
安排及實施有效的教學、對學生有高度之期望與要求等等。
方德隆（1986）認為組織效能原指組織為達成目標而產生預期的結 果，而學校組織效能則兼顧教師個人的目標與學校組織目標。
游進年（1990）認為學校效能是指學校為達成目的而產生的預期效 果，具有許多普遍而共同的特性。
吳清山（1992）認為學校效能乃是指一所學校在各方均有良好的績 效，包括學生學業成就、校長的領導、學校的氣氛、學習技巧策略、學校 文化價值，以及教職員發展，因而能夠達成學校所預定的目標。
劉春榮（1993）認為學校效能係指學校為達到教育目標、促進教學效 果、強化行政效率、滿足師生需求、促進教育成長及學生良好成就表現的 預期結果。
沈翠蓮（1994）認為學校效能係指學校中校長、老師、家長、學生都 能夠為完成教育目標及為達到學校所預定的目標而努力，使學校獲得良好 績效。
張瑞村（1998）指出學校效能是指一所學校在各方面均有良好的成 績，已達成學校教育目標。學校效能包含多個層面，包括學生學業成就、
校長的領導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值、成員發展、
教師工作滿足、學校環境規劃、學校與家長和社區的關係、師生以及家長 的需求等。
吳宗立（1998）認為學校效能能達成學校育目標，滿足成員需求，發 揮行政績效與促進組織永續發展的程度，因此，學校效能的性質可從學校 組織的心態、動態、生態層面加以分析
1.就靜態而言，學校效能是達成組織目標的程度。
2.就心態而言，學校效能是滿足組織成員需求的程度。
3.就動態而言，學校效能是發揮行政績效的歷程。
4.就生態而言，學校效能是組織永續發展的程度。
綜合以上學者對學校效能的看法，研究者歸納如下：「學校效能係指 學校中的校長、老師、學生、家長依照學校所設定的目標加以努力，包括 在校園環境整體規劃、行政溝通協調、學校組織氣氛、課程教學安排、教 師教學品質、學生學習表現、師生互動關係、社區家長參與及教師工作滿 足等各方面，均能達成預期的教育目標。」
二、學效效能的特徵
學效效能的特徵即是指有效能學校的特色。從學校效能的意義可知，
學校效能是多元而非單一的內涵(林泊佑，1994)。因此，有效能的學校也 絕不是只有單一的特徵，亦即學校效能是由很多的因素造成的(呂祝義，
1994)。
Thomas 歸納多位學者的研究之後，發現學校效能的特徵共有五項，分 別是良好的班級經營實務、高度的學術參與、督導學生的進步、重視教學 改進、明確的目標(引自吳清山，1992)
Levine 和 Lezotte(1990)從學校文化、校長領導、家長參與、教學安 排等多重面將有效能的學校特徵歸納為生產性學校氣氛和文化、重視學生 重要學習技巧的獲得、適切的督導學生的進步、實用取向的教職員發展、
傑出的領導、家長積極參與、有效的教學安排和實施、高度的期望和要求、
其他相關的項目等九項。
吳清山（1992）研究指出，一所有效能學校的特徵至少包括(1)強勢 的行政領導；(2)和諧的學校氣氛和良好的學校文化；(3)重視學生基本能 力的習得；(4)對學生有高度的期望；(5)教師有效的教學技巧；(6)經常 督導學生的進步；(7)教職員的進修與發展；(8)妥善的學校環境；(9)社 區家長的參與和支持。
張瑞村(1998)從 36 篇對「有效能的學校」特徵描繪的研究報告中，
依其對有效能學校之研究歸納整理出八大特徵，依序為(1)校長的有效領 導(行政領導、教學領導)；(2)良好的學校氣氛與學習氣氛；(3)教師對學 生的高度期望；(4)經常監督與評鑑學生學習進步情形；(5)有明確的學校 教育目標；(6)強調基本技巧的學習；(7)學校與學生家長關係良好；(8) 重視教職員的進修與發展。
江志正(2000)將各學者研究發現及所認定的學校特徵歸納為四方 面：
1.學校行政服務績效：強勢的領導、明確的目標、高度的期望、良好 的服務。
2.教師專業服務品質：教師認真、投入、滿意、團隊精神。
3.學生成就表現：學習的參與及投入、各學科的成就及情意方面的表 現。
4.社區認同支持：表現在家長及社區民眾的認同、支持、參與、滿意 感、協助等。
研究者綜合歸納中外學者的意見，認為有效能的學校至少須包含下列 四個向度計十八項的特徵：
（一）學校行政績效良好：包括學校教育目標明確、校長有效領導、組 織氣氛和諧、學校環境規劃妥善、重視教學視導等。
（二）教師教學成效良好：包括重視教師專業成長、教師對學生高期望、
教師教學能力受肯定、教師的工作滿意等。
（三）學生學習成就良好：包括強調基本能力學習、有系統評鑑學生學 習結果、重視學生生活紀律及才藝與升學表現等。
（四）獲得社區家長支持：包括社區家長與學校互動良好、樂意以經費 贊助學校、經常參與學校活動、協助校務推動、對學校滿意與信任 等。
貳、學校效能研究的發展
吳清山（1992）指出學校效能研究，最早可追溯到 1960 至 1970 年代 中期，當時所提之法案或報告書，如 1966 年柯爾曼（J.S.Coleman）所提
「教育機會均等報告書」，可視為研究學校效能的起源。
國內學者對學校效能研究的發展，提出不同的分期法，茲敘述如下：
吳清山（1992）和潘慧玲（1999）指出美國依政策分析目的，將學校 效能的發展分為三階段：
第一階段是因素認定期（factor specification period）：於 1970 年代，致力於找出有效能學校特徵，並獲得不少成果，對學校效能的後續 研究提供良好基礎。但是，想取得共識並不容易，建立具有共識的評鑑指 標則更為困難。
第二階段是概念發展時期（conceptual frame work development）：
於 1980 年代，一直持續到 90 年代（吳清山，2003）。此時期主要研究在 確定學校效能因素的功能，並將這些因素與功能加以組織，形成邏輯性的 類別，作為政策和方案發展之用。如 Murphy（1985）將學校效能分二個層 面：（一）技術層面：課程緊密性、學習機會、直接式教學、明確學術任 務和目標、教學領導、經常督視、結構性的成員發展（二）環境氣氛層面：
學生參與機會、普遍的酬賞與認可、合作過程、高度期望、家庭－學校間 的合作和支持、安全和諧環境、教職員同心協力。其最重要貢獻是將變項 因素統整分類，並建立指標層次體系。
第三階段是模式發展時期（model development period）：主要係發 展一些模式來解釋研究發現，並提供作為改進學校效能的依據。有助於學 校發展良好氣氛，提高學生成就水準。由於研究者基礎觀點的差異，致學 校效能探討模式亦有不同，但有走向整合觀點趨勢。
吳清山（2003）又指出，美國學校效能分為四個階段：
第一階段為輸入－產出派典：約在 1970 年代以前，採用經濟導向的 輸入產出模式，主導學校效能研究，以學校資源和社經背景為投入變項，
預測學校產出的指標係以學生標準化學業成就測驗為主。第一階段如圖 2-2
輸入 模式：階段一
產出
圖 2-2 輸入－產出派典
（資料引自吳清山，2003）
第二階段為增加歷程變項和結果變項：約在 1970 年代以後，將原來
第二階段為增加歷程變項和結果變項：約在 1970 年代以後，將原來