當自我完全投入物質中 意謂著靈魂的毀滅 當在精神世界裡找到自我
意謂著自我回歸到人類 當在人群中保持自我
意謂著建構社會 --Rudorf Steiner35 接受機構化教育是成長於現代社會體制中之個體必經的歷程，此生命中必然 性的歷程在個體生命中所留存下的經驗脈絡，形塑著人對教育的定義與意義，甚 至影響我們如何看待學校教育與生命陶成間的關係。一位選擇另類教育做為其子 女學校教育方案的家長，其自身成長過程中於學校教育機構裡的受教學習經驗，
形塑了他對社會機構化教育在生命的陶成歷程中的意義：「學校教育對人的影響 很大」（318），此發展的個體所深受社會機構化教育影響的信念，實成為其行使 家長教育選擇權時依據的判準。個體賦予了不同階段學校教育之存在意義，形構 了社會教育體制中的學校教育圖像，且個體生命與社會教育體制間的適應、衝 突、抗衡與協調歷程，及對生命存在處境的關注，踏實的影響著人在建構選擇下 一代孩子學校教育方案時的教育選擇權意識。本質上個體之家長教育選擇權意識 的形塑是一動態建構的歷程，它關乎主體如何看待社會結構與個體發展間的互動 關係，及個體與社會他者如何和諧共存的生命存有意向，其不僅是選擇一種學校 教育或教育方案的決策歷程，對生命存在樣態的選擇及與生命中他者共同發展創 化的進化意志，亦藏存於其家長教育選擇權意識中。以下將本研究個案之家長教 育選擇權意識的建構形塑歷程，分四部曲說明其動態發展形成圖像：
一、第一部曲－符應學校教育之學習規範
學齡前階段，即未進入學前教育機構就學並居住於鄉下的年幼毅行，稚齡階 段的成長經驗很自然的以「家」為中心建構自身與世界的互動與認識，「於自家
35 引自 Rodolf Steiner.(1968).The Essentials of Education. London: Rodolf Steiner Press.p95.
自然田野遊戲」的嬉戲圖像，描繪出其學齡前成長歷程的「幸福」樣貌。隨著年 紀的增長，進入學齡階段的個體我，開始進入接受小學義務教育的年齡，初入社 會體制小學教育機構中的團體生活，個體循序漸進地在以班級群體為參照的成績 能力評比中，發現其學習的潛能。而脫離學齡階段後，其進入更強調集體性生活 的中學機構教育中，邁向青少年階段的個體我漸向外尋求同儕及重要他者的認 同。班級中的知識權威－老師，成為個體初入社會機構化教育的學習楷模，面對 老師的高要求標準，毅行力求課業上有優秀的表現，於同儕群體中亦以出眾的運 動及領導能力，成為團體中的佼佼者。小學、中學階段接受社會機構化教育的學 習我，在融入群體與獲得重要他者及同儕肯定的過程中，自然地符應著學校的教 育內容及教育方式。
二、第二部曲－抗拒囤積式學校教育結構
中學教育的最後一年，面臨接軌高中教育的升學聯考，毅行勤奮閱讀記誦學 校教科書知識，憑藉著尚為良好的聯考成績，獲得進入就讀當地第一高中教育機 構的資格。能力優秀菁英學生聚集的高中校園，所形構的校園氛圍充滿著壓力與 競爭，且班級中為求考試競爭力的師長與同儕，拒絕予以學習銜接不上者的指 導，並暗示以課後補習教育方式跟進集體學習進度，瓦解了置身其中的學習個體 於中學時期所建構對師長同儕的信任瓦解。總體而言，老師將學生視為被動學習 客體，將學生視為知識存放者的教學觀，及同儕間的競爭自利心態，令學習主體 原有所建構對學校教育之教學方式，及師生間的互為主體關係之信賴面臨崩盤。
進入高中教育機構之毅行，不同於未步入青少年時期之學習我，對於學校所 提供的教育內容及教育方式，視為自然須接受與依循的知識學習價值體系。其透 過觀察體驗學校中之師生互動關係，對學校教育有進一步的體察與認識，學校中 師生間的上下階層關係、不平等互動結構，僅重知識灌輸之反提問教育教學方 式，同儕間之防備與競爭氛圍及教官的威權體罰行徑，皆衝擊著個體我原有對學 校教育之知識價值體系及師生同儕關係的信服與肯認，此內在的強烈衝突感終趨 使主體以休學行徑，即選擇以離開衝突結構根源的行動策略，回應威權制式學校 教育欲加諸於青年我的壓制與同化。
三、第三部曲－批判馴化式學校教育
對學校教育之教育本質存在強烈衝突感的學習個體，休學後即將自我隔離於 社會集體之外，獨自於清靜鄉下湖畔邊進行自我閱讀。課外歷史書籍中的批判歷 史觀，所給出的中華民族歷史圖像，開啟一昧接受學校歷史教科書歷史觀的學習 主體另一面向的國族圖像視域，此視域的開啟帶來意識的啟蒙，使其對於自身國 族的歷史認同，不再僅以黨國政權透過學校教科書所傳遞之大中華文化意識形態 做為依據，而能以批判的觀點解析自身民族文化所存在的弊病，並理解國家所傳 遞的獨斷黨政教育，是如何地透過學校教育將人們培養為失去獨立思考判斷能力 的順民。此批判意識的萌發，乃是主體政治意識的啟蒙，不僅察覺黨國威權統治 時期學校教育的馴化式性格，亦即台灣學校教育在威權統治時期，統治者在鞏固 固有政權的過程中，已淪為國家意識形態傳遞的工具，同時深刻體察學校教育成 為培養順應宰制社會結構及單一價值規範人民的製造所。
然而主體政治意識的啟蒙，對馴化式學校教育的批判，帶來的是與威權壓迫 社會結構下之制式教育體制的格格不入，其無法於採軍事化管理、集體學習的補 習班中接受補習教育，渴望自由學習的學習我，僅能於社會中的知識文化資源－
書店裡學習知識，在自學的限制下由科學性向轉至人文學科，求學之路在偏離體 制教育的過程中，走上了自我教育的徑路，亦走上不同於一般社會青年學生，參 加大學聯考、讀大學接受高等教育的求學之路。其在夜間部高中畢業獲取於社會 謀生之基本學歷資格後，即先履行完成當兵的義務。服役退伍後，隨即進入社會 謀職工作。主體在社會生存維生考量下，為謀得穩定工作，選擇走上就讀師範院 校之教職生涯道路。
自青少年階段即採自我教育學習的學習主體，身處一九七 0 年代僵化保守謂 為精神國防的師範教育體制中，其採取疏離的態度來應對，甚至休學一年至小學 教育現場代課。校園中方興起的黨外反對運動自由言論，已不再是其所關注的議 題，學問的追求及精神意識的發展在自我教育的過程中，此時已由對政治與歷史 的關注轉向哲學與宗教學的探究，對於師院教育的養成內容學習主體並未領納接 收。師院畢業取得擔任教職的合格證，至小學任教後個體之身分角色始由受教育 者轉而成為教育者。
四、第四部曲－尋求解放教育與覺醒
至公立小學教育機構任職成為老師後，主體我再次陷入學校教育制式結構及 不求改變之教師文化的衝突中。對於教育現場中的不合理做為，其具批判的教師 我勇於提出反對與改善建議，在學校機構中所顯現的是孤獨的改革者、異議份 子。其企望能與教育行動場域中的老師們，一同透過實際行動改善既有教育現 況，然在未獲得夥伴們的支持下，無法形成改革行動，置身此無志同道合者的工 作結構中，其教師我無法自我賦權，於教育現場實踐改革的想望亦無法獲得外在 條件支持得以付諸實行。
擔任小學老師的同時，結婚及下一代的來臨，其社會角色多了父親的身分。
然初為人父的父親我，對學齡前幼兒的認識裡解有限，且未有理想教養典範可供 參照，其與孩子間的親子關係陷入相互傷害的負向互動連結。如何教育與養育下 一代生命成為主體面臨的困境，在牽掛家鄉年邁雙親，回鄉任教定居的地域遷移 中，有了轉化生命的契機。
歸鄉後，在宜蘭深耕的學前教育機構－慈心托兒所正值轉型實踐華德福教 育，陷入親子關係互動困境的困頓主體，經親屬輾轉介紹尋得認識了慈心華德福 托兒所、慈心工作團隊及起源於歐洲的華德福教育。
華德福教育對於無跨文化經驗的毅行而言，是移植至異文化世界中的教育方 案，為了進一步理解此教育方案之內涵，其主動參與了慈心研討華德福教育的讀 書會，在閱讀研討的過程中，華德福教育之理論基礎－人智學，吸引著欲理解學 齡前幼童內在精神意識發展的困頓父親我。不同於一般由個體生理及心理面向論 述生命發展的人類發展論，人智學身體、心靈、精神及自我之生命組成結構實論 述生命成長的人類圖像。在探究人智學之人類發展理論的過程中，毅行內在對學 齡前幼童的迷思與既定偏頗的認知獲得解構，在身心靈人類發展圖像的引領下，
觀察自身孩子的發展狀態，重新建構對學齡前幼童，甚至生命及人類精神意識發 展的理解與認識。且於威權社會無形中被形塑的傳統制式教育觀點，在此過程中
觀察自身孩子的發展狀態，重新建構對學齡前幼童，甚至生命及人類精神意識發 展的理解與認識。且於威權社會無形中被形塑的傳統制式教育觀點，在此過程中