為了瞭解在教學影片適當時機提供問答及複習機制對於學習態度的影響，本研究比 較實驗組與控制組在認知負荷是否不同並進一步利用訪談來瞭解兩組在學習行為及態 度上的差異。
4.1.1 認知負荷
認知負荷問卷中包含「心智負荷(Mental Load)」及「心智努力(Mental Effort)」兩個 部份，表3 顯示在心智負荷方面實驗組和控制組在三個主題課程方面的描述統計結果，
進一步以組別和主題為自變項，心智負荷平均分數為依變項進行雙因子變異數分析 (Two-way Analysis of Variance, 簡稱 Two-way ANOVA)，結果如表 4 所示，組別間存在 顯著差異(F = 5.74, p < .05)，根據 Cohen 的建議[5]，效應值達高度效應 (η² > .138)，而 在主題間則無顯著差異(F=0.66, p=.528)，因子間不存在交互作用 (F = 1.32, p = .286)，這 表示不同的問答及複習機制會對於心智負荷產生影響，但不同的影片教學課程設計上則 沒有顯著的差異。
表 3 心智負荷描述統計
課程主題 組別 n M SD
程式安全 實驗組 5 3.45
3.15 0.68
0.84 控制組 5 2.80 0.95
密碼學 實驗組 5 3.35
2.85 0.37
0.63 控制組 5 2.90 0.36
網頁安全 實驗組 5 2.93
2.89 0.50
0.61 控制組 5 2.85 0.78
表 4 心智負荷雙因子變異數分析結果
因子 F p η²
組別間 5.74 .025* .193
主題間 0.66 .528 .052
雙因子間
交互作用 1.32 .286 .099
註：*p < .05
由於組別間存在顯著差異，接著以組別為自變項，各個心智負荷測量項目為依變項 進行獨立樣本Ｔ檢定，結果如表5，在「學習的內容對我來說是困難而不容易學會的(ML1)」
(t = 3.62, p <.01) 和「我需要很努力才能回答教學影片中的問題(ML2)」(t = 3.55, p <.01)
兩個項目中實驗組皆高於控制組，而在其他幾項則無顯著差異，由於平均上6 級只達到 4 級，因而認為在心智負荷上實驗組對於學習內容會感到較有挑戰，但不至於感到挫折
或麻煩，也不會有太大的負擔。
表 5 心智負荷各項目獨立樣本 T 檢定
項目 組別 M SD t 值 p
ML1
實驗組 4.13 1.08
3.62 .001**
控制組 2.90 0.76
ML2
實驗組 4.43 0.98
3.55 .001**
控制組 3.13 1.02
ML3
實驗組 2.17 0.90
-0.55 .586 控制組 2.33 0.75
ML4
實驗組 2.23 0.82
-0.45 .658 控制組 2.37 0.81
註：**p < .01
在心智努力方面，表6 顯示不同組別在三個主題課程方面的描述統計結果，並以組 別和主題為自變項，心智努力平均分數為依變項進行雙因子變異數分析，結果如表 7，
組別間存在顯著差異(F = 16.09, p < .01)，根據 Cohen 的建議 [5]，效應值達高度效應 (η² > .138)，而在主題間則無顯著差異(F = 1.70, p = .204)，因子間不存在交互作用 (F = 0.96, p = .398) ，這表示不同問答及複習機制同樣會對於心智努力產生影響，而不同的 影片教學課程設計上同樣無顯著的差異。
表 6 心智努力描述統計
課程主題 組別 n M SD
程式安全 實驗組 5 3.80
3.43 0.38
0.63 控制組 5 3.07 0.64
密碼學 實驗組 5 3.53
3.03 0.62
0.75 控制組 5 3.03 0.51
網頁安全 實驗組 5 3.43
3.23 0.19
0.38 控制組 5 3.03 0.43
表 7 心智負荷雙因子變異數分析結果
因子 F p η²
組別間 16.09 .001* .401
主題間 1.70 .204 .124
雙因子間
交互作用 0.96 .398 .074
註：**p < .01
由於組別間存在顯著差異，接著以組別為自變項，各個心智努力測量項目為依變項 進行獨立樣本Ｔ檢定，結果如表 8，在「影片的呈現方式讓我在觀看時需要高度的專注
及思考(ME1)」(t = 2.31, p <.05) 和「我需要投入許多心力來理解教學內容以回答系統內 的問題(ME2)」(t = 2.51, p <.05)兩個項目中實驗組皆高於控制組，且平均上 6 級只達到 4 級，而在「影片教學的方式讓我感到難以執行(ME3)」則無顯著差異，並且都低於 3 級，
因此認為兩組皆能適應教學方式，且實驗組學習上會比控制組更加投入。
表 8 心智負荷各項目獨立樣本 T 檢定結果
項目 組別 M SD t 值 P
ME1
實驗組 4.33 1.01
2.31 .028*
控制組 3.47 1.04
ME2
實驗組 4.33 1.29
2.51 .018*
控制組 3.37 0.74
ME3
實驗組 2.10 0.99
1.05 .304 控制組 1.80 0.49
註：*p < .05
4.1.2 訪談
課程結束後對6 名參與者進行訪談，其中實驗組（S1、S2、S3）及控制組（S4、S5、
S6）成員各三名。訪談後對參與者回答進行編碼，表 9 為編碼結果，在負擔部分實驗組 和控制組提到的內容大部份都不相同，只有在影片長度上認為可能較長，但實驗組編號 S2 的參與者提到因為教學提供的問題會在教學相關片段後給予，所以能提升印象，也比 較不會吃力。此外實驗組也提到由於答錯會強迫重看相關觀念片段，並要再次作答直到
正確讓他感到麻煩，加上認為系統會記錄作答情形，因此會不想要答錯，但也因此讓他 對於學習時更為認真專注。
多數人都有提到需要努力理解題目或課程內容才有辦法回答教學影片嵌入的問題，
但由於控制組的問題會是在影片最後才提供，還需要回想相關概念或要回頭複習才有辦 法回答，也因此控制組多只將問題當作協助複習使用，甚至有參與者提到不一定會作答，
而實驗組則因為會在概念的教學後立刻給予問題，且必須要做答正確才能繼續課程，因 而多數將其視為驗證學習成果手段。
對於問題後的回饋，實驗組大多數認為回饋足夠幫助了解問題答案，而其中實驗組 編號 S3 的參與者提到回饋可能沒有回答到他的問題，但後續回頭重看相關片段的機制 可以釐清「是自己想法錯還是題目出錯」，控制組則多認為回饋不足夠協助瞭解問題答 案，但也都有提到若能提供相關觀念在影片的位置會更能幫助理解。另外對於答錯重看 相關片段這個機制上，S2 和 S3 都認為能幫助學習加深印象，雖然 S2 也提到如果沒有 這機制，其實也會主動回過頭去弄懂，但實驗組都提到此機制可以減少搜尋內容花費的 心力與時間，也確保一定會去重新釐清觀念，從此可推論「答錯重新觀看相關片段」的 機制是一種能提供學生釐清問題的回饋機制，也能在學生自主學習上提供協助。
表 9 訪談編碼表
QI-help
實驗組：2(67%) S2: 就 前 面 剛 講 到 沒 多
控制組：3(100%)
沒有這個機制都沒有差，
反正我都會自己去看影片
感到麻煩 RE-ann 實驗組：1(33%)
S1: 那就一樣會讓我覺得 我 前 面 就 是 要 認 真 的 去 看，讓我答對才可以順利 看下去，不然這樣一直退 回來，感覺很麻煩，很不想 要這樣在的感覺
其他 感到受監督 Other-sup 實驗組：1(33%)
S1: 那邊也看得到那這樣 還不如認真學習，然後，然 後答對這樣子也覺得比較 好的感覺吧
4.1.3 小結
從認知負荷問卷中，可以發現實驗組對於學習的內容比控制組感到更有挑戰，且會 投入更多努力在學習上，在六點量表中平均約為四級分，可以認為問答嵌入在教學的適 當時機會造成學習上需要多花心思，但並不會造成過多的負荷，而從訪談中參與者提到 問答機制嵌入於觀念教學後可以提升學習的專注，而「回到相關觀念片段重新觀看」機 制能有效的提供檢驗與回饋並減少尋找錯誤原因的時間及心力；問答於影片後的控制組 僅將問答視為一種幫助回想複習的方法，且由於不像實驗組必須回答正確才能繼續，控 制組可能會跳過問題或是僅作答但未確實去了解錯誤原因，因此本研究認為於觀念教學 後立即嵌入問答機制可以在一定程度上激勵學生的自主學習且不會造成過重負擔。