至於法國文化與教育哲學傳統，如前所述，迥異於英、美，素具人文主義 與思辯哲學色彩，這種色彩到了十九世紀、二十世紀之交，則面臨了嚴肅的挑 戰。正如 Wallon（1950: 350）的分析，1900 年不僅在法國教育史，且就整個 政治社會史的發展上，均是一個關鍵性的年代。隨著舊時代確定性（anciennes certitudes）的動搖，以及非理性主義學說（doctrines irrationalistes）的興起，古 典教育的價值面臨質疑。除了原有古典中學的古典教育之外，也引進了現代科學 與現代語文的教學。兩種教育的並存，反映了古典人文教育哲學傳統和新興中產 階級功利主義教育哲學之間的爭衡。
第三共和（The Third Republic）以後，法國開始一連串的學校改革，學校脫 離教會，初等教育免費強迫，成為重要的改革訴求。中等教育教師必須在大學 文理學院接受教學專門科目訓練，哲學為其基礎學科。初等教育教師係小學畢業 後在師範學校（Ecoles Normales）接受三年的訓練，而師範學校中的教師必須先 經新興學科「教育科學」（Science of Education）之訓練。這項科學在 1883 年首 由巴黎 Sorbonne 大學哲學教授 H. Marion 創設。從 1883 ～ 1910 年間，全法約有 14 個大學教育學課程，大多建立在心靈哲學與道德哲學基礎上授課，雖未以教 育哲學名之，實質上卻多為教育哲學課程。
1940 年代以降，隨著戰後對人類處境以及生命本質的反省，促進了存在
哲 學 與 知 覺 現 象 學 的 發 展。1968 年 巴 黎 大 學 潮， 崩 解 了 戴 高 樂（Charles de Gaulle）的權威體制，連帶地促進大學組織結構的更新。後現代主義與後結構主 義也起而衝撞 Decartes 理性主義和 Comte 實徵主義的思想傳統，使得 1990 年代 以降，法國教育哲學呈現五彩繽紛、百花齊放的景象。
德國二十世紀的教育哲學，如前述的分析，和歐美各地一樣，主要仍籠罩在 德國觀念論，特別是 Hegel 的影響之下。除了 Krieck 在 1922 年和 1930 年直接以
《教育哲學》（Erziehungsphilosophie, Philosophie der Erziehung）為書名外，多 數的著作則在「普通教育學」中專章討論教育本質、教育目的等價值或規範問題，
Spranger 於 1933 年也以「哲學教育學」（philosophische Pädagogik）、Cohn 在 1919 年及 Messer 在 1924 年以「教育的哲學基礎」（philosophische Grundlegung der Pädagogik/Pädagogik auf philosophischer Grundlage）為名之著作，均屬教育哲 學論述之作。
先就 Krieck 而言，其著作雖以《教育哲學》為名，惟全書卻論述「教育科學」
（Erziehungswissenschaft），但又說並非討論教育科學的哲學基礎，而是其本身 即為哲學（Diese Erziehungswissenschaft gründet sich nicht auf Philosophie, sondern sie ist selbst Philosophie）（Krieck, 1922: 53），其所探討者為在教育的理念下，
人及其精神之本質之開展。Krieck 的教育哲學雖未產生重大影響，不過，由其後 於 1932 年加入納粹主義德國工人黨（Nationalsozialistische Arbeiter-partei）效命，
可以說明其基本立場在維護德意志優越的集體主義。在《教育哲學》一書中，他 首先批判了個人主義、主知主義、心理主義、演化論後，從精神（Geist）、社會
（Gemeinschaft）、生長（Wachstum）和發展（Entwicklung）四個基礎理念探討 教育科學（Krieck 實質指的是教育哲學）的可能性。再從這些層面討論教育的本 質指出，教育的終極目的在於完成「人性理念」（Humanitätsidee）。人性理念 的完成，個人的生長與發展並無意義（Unding），必須在社會的功能作用下才有 可能。而人性理念的最高基礎，又必須建基在德意志歷史、德意志民族特質的深 層基礎上（Krieck, 1922: 306-307）。由此可見，Krieck 之教育理念係將教育視為 榮耀德意志種族優越的最重要功能性手段。
與 Krieck 同時代的 A. Messer 雖也指出 Krieck 已清楚地說明了教育的社會 性功能，但其與 Krieck 之不同在於，他並未帶有德意志種族優越主義的色彩，
而係從文化哲學的角度來建立教育學。Messer 認為，哲學本身開展了文化的各 面向，也因此其深層處即為一種文化哲學，也因其本身即為一種教育哲學，因其 所探討者為透過教育來體現文化領域中的各種價值，例如神聖、道德、法律、美 感等價值的實現（Messer, 1924: 7-11）。Cohn（1919）的《教育的精神：教育學 的哲學基礎》（Geist der Erziehung: Pädagogik auf Philosophischer Grundlage）也 指出，教育目的取決於對人類生命的意義與價值之整體通觀，也因此，教育學實 質上取決於哲學（Also ist die Pädagogik wesentlich von der Philosophie abhängig）
（Cohn, 1919: 11）。所以，Cohn 嘗試分析他所處時代的歷史情境與文化狀況，
藉以推論其教育的後果，以此，Cohn 認為，不只教育目的決定於哲學而已，
事實上，教育的各實質層面都和教育家的價值與意義態度有密切的關係（Cohn, 1919: 64 ff）。
Krieck、Messer 與 Cohn 三人的教育哲學基本立場雖未盡一致，但同樣受到 Kant 與 Hegel 以降，德意志觀念論思辯形上學的影響，將教育哲學視為一種對於 價值、意義與文化體現的思辯性探究。然而，同樣受到德國觀念論哲學傳統影響 的 W. Dilthey 卻反其道而行，反對思辯的形上學，而將教育與教育過程的探討落 實到活生生的生命哲學，進而開展出其詮釋的教育學（Dilthey, 1934）。Dilthey 的傳承者 Spranger 則從主觀精神、客觀精神和規範精神的正、反、合辯證說明 教育過程與文化過程，以建構其文化教育學理論架構（Spranger, 1950, 1958）。
將 Hegel 的辯證思想在教育學中發揮得最淋漓盡致的是 T. Litt 與 J. Derbolav，
他們兩人均將教育視為主體和客體之間的辯證導向高層次的綜合，體現了自 我實現與價值完成的精神歷程（Derbolav, 1971; Litt, 1968）。將教育過程的辯 證發展和存在哲學融為一爐探討的是 Bollnow（1959）的《存在哲學與教育》
（Existenzphilosophieund Pädagogik），在本書中，他將教育分為穩定形式與非穩 定形式的教育（stetige und unstetige Form der Erziehung）。前者指的是正規教育，
後者指的是人類在自己本身存在處境中的「危機」、「覺醒」、「邂逅」等體驗，
並從這些體驗中不斷地開展自己的本質。
同樣受到 Hegel 影響，卻融合 K. Marx 思想針對戰後新野蠻主義以及啟蒙運 動以來，理性工具化、偏估化所造成的牽制意識的橫行，提出深刻的批判與反省 的是批判理論（Kritische Theorie）的興起。受到批判理論影響的批判教育科學
（Kritische Erziehungswissenschaft），其關心焦點在於教育研究與教育過程中的 意識型態牽制與扭曲，透過合理的教育重建，使教育足以培養成熟、獨立、自主 而負責的完熟人格。
1990 年代以降，隨著後現代主義與後結構主義的引入，教育哲學也高揭反 本質主義、反基礎論、反再現主義之主張，同時，融入了世界性的百花齊放、百 家爭鳴，各是其是、各非其非的繽紛景象。