本節共分三部分探討教師教學後設認知能力與個人知識認識信念之相關 性。第一部份探討不同知識認識信念發展階段的三組教師之「教學策略知識的認 知」能力表現；第二部分比較三組教師「教學策略調整」能力表現；第三部分則 分析三組教師「教學後設認知經驗」的差異。
壹、教學策略知識的認知
此部分由不同知識認識信念發展階段之三組教師對於教學對象及教學策略 之敘述，探討教學策略知識的認知能力，並獲得教師教學策略知識的認知能力與 其個人知識認識信念之相關性。
一、教學對象—學生方面
高LEP 組教師平均對於每一種風格學生所做的描述，比中 LEP 組及低 LEP 組教師多一句，且高LEP 組教師提出之平均描述句高於整體教師之平均描述句 數。進一步由教師提出之平均描述句數進行Pearson 相關性與 One-Way ANOVA 比較，皆接近顯著，effect size 達非常顯著之實驗效果量。故得知提出平均描述 句越多之教師，其LEP 分數越高，且提出平均描述句高於平均值之教師的 LEP 分數高於提出平均描述句低於平均值之教師的LEP 分數。因此可知，對學生學 習風格瞭解能力越高之教師，亦即教學策略知識的認知能力表現越高之教師，其 LEP 分數越高。換言之，教學策略知識的認知能力表現越高之教師，其知識認識 信念發展階段越高。
二、策略方面
（一）由為達教學目標所使用之策略討論
由教師提出之策略數目進行Pearson 相關性與 One-Way ANOVA 比較，皆達 顯著，得知提出協助教學目標實行之策略數目越多之教師，其LEP 分數越高。
一、工作前計畫
由教師提出之目標數目進行Pearson 相關性與 One-Way ANOVA 比較，得知 提出目標數目越多之教師，其LEP 分數越高。對於自己的教學目標之瞭解程度，
代表其計畫向度之教學策略調整能力。因此可知，對於自己工作目標瞭解程度越 高之教師，其LEP 分數也越高。換言之，個人計畫向度之教學策略調整能力越 高的教師，其知識認識信念發展階段越高。
二、工作中檢核
檢核可分為「檢」及「核」，「檢」即為於工作進行中發現問題；「核」則 指在教學活動進行中，隨時觀察各項活動之效果及學生反應。
（一）對影響目標實現之原因的瞭解程度—「檢」
全體教師們對於教學目標實行過程中，所遭遇的困難都有所認知與瞭解。因 此，三組教師對於所遭遇的困難之認知能力表現沒有差異。換言之，檢核向度之 教學策略調整能力表現與個人知識認識信念發展階段沒有相關性。
（二）在為何無法針對不同學生運用不同教學方式之原因的瞭解程度—「檢」
全體教師們對於實際教學中，為何無法對不同學習風格學生運用不同教學方 式之困難及原因，都有所認知與瞭解。因此，三組教師對於所遭遇的困難之認知 能力表現沒有差異。換言之，檢核向度之教學策略調整能力表現與個人知識認識 信念發展階段沒有相關性。
（三）教學目標實現與否之瞭解程度—「核」
全體教師們對於個人教學目標之達成與否，都有所認知與瞭解。因此，三組
教師對於個人教學目標之認知程度沒有差異。換言之，檢核向度之教學策略調整
後設認知經驗。
本研究中，教師對於自己在教學時的感受（保有熱誠、熱誠消退）及影響原 因（遇到的困難、支持的動力）若有所瞭解，此感受即為教學後設認知經驗。舉 例來說，教師知道在教學支持自己的動力原因，而引發保有熱誠之感受，此感受 則為此教師之教學後設認知經驗。
根據教師是否保有教學之熱誠之敘述進行One-Way ANOVA 比較，結果未 達顯著，仍保有教學熱誠之教師LEP 分數與熱誠減退之教師的 LEP 分數沒有顯 著差異。表示教師教學熱誠之維持度與個人知識認識信念發展階段沒有相關性。
且因三組教師對於影響之原因都有所瞭解，故三組教師之教學後設認知經驗 表現沒有差異，換言之，教師之教學後設認知經驗表現與其個人之知識認識信念 發展階段沒有相關性。