第五節 第五節 教學法的相關研究工作 教學法的相關研究工作 教學法的相關研究工作 教學法的相關研究工作
上一節我們談到很多的教學法的種類，但是我們會注意到，現 在不管是哪一種教學法，其精神都越來越趨近於讓學生主動的學習，
而不只是向古老以前學生只是坐在底下被動的吸取所謂正確的知 識。因此可以看得到幾乎每一種教學法都有講到這個。其中尤其以建 構主義更加強調這一點，因此建構教學法的研究，更有這樣的趨勢。
在國內有些碩士論文也是朝這方面努力，如吳孟德(2004)是以面談及 開放式問卷等方式來瞭解學生對於伏打電池相關概念的想法，再以示 範式群測的測試工具收集資料，並根據學習環之教學策略，針對相關 概念設計教學活動，藉以幫助學生學習與導正學生既有的錯誤概念。
得到的主要結論是（一)學生對於「離子導電概念」、「電流概念」、
「電子流概念」的基本定義不清楚，習慣用日常生活經驗來解釋現 象。並以導電的巨觀現象，來判斷其在導體與溶液中的微觀情況。（二）
比較八年級(國二)與九年級(國三)的認知差異方面，研究主要發現學 生在某些主題概念方面的答對率，隨著年級的增加而成長，這顯示在 伏打電池相關概念的理解上，需要學生在抽象推理思考能力上的成 熟。（三）本教學模式對於實驗組學生伏打電池相關概念的學習具有 正面的幫助。另外，本研究中所取樣的九年級學生整體的答對率比八 年級高，但是八年級學生的學習效果則略高於九年級學生，顯示學習
環教學活動比較適合八年級（九年一貫新課程）學生，學生學習成效 較高。該研究者認為這與新、舊課程的概念順序安排不相同有相關。
此篇研究者以學習環為基礎，欲探討學生對於伏打電池相關概念 的認知情況，以及經過學習環教學後學生的學習情形。在研究過程中 以問卷和面談的方式，表現出作者除了注重學習效果的外在表現之 外，也注重學生的感受以及個別差異。
另外尚有陳宜貞(2002) 藉由觀察、文件蒐集、訪談、量表與問 卷、錄音錄影等等方式，蒐集豐富的資料，進行資料的分析、描述，
架構出研究對象在研究現場的種種思考、行動等等。此研究主要結論 如下：
一學生的作文在字數和分數上都有持續的進步二. 根據問卷及態度 量表得知：8 成以上的學生認為創思作文教學可以提升寫作能力和創 造力。學生的作文態度有正面的轉變，更加肯定作文課程的價值，對 於自己的寫作技巧也有所認同。三. 經由獨立寫作的前後測分析，大 致可看出創思作文教學對於增進學生的作文寫作表現是有效且可行 的。四. 教師在創思作文教學上的教材設計，必須注意到針對學生的 寫作能力和生活經驗，靈活運用多樣的教學策略，教師能自修、自編 創思作文教材。
五. 在創思作文的教學方法方面，教師要注意到以下原則：（一）教學 目標的單純化。（二）教學引導的重要性。（三）合宜的問題與發問技 巧。（四）尊重學生的個人創作特質。（五）活動式的學習。（六）給 予學生適當而充足的創造引導素材。（七）去除負面的阻礙因素。（八）
給予學生實質的獎勵。六. 創思作文教學中面臨的困難，在教師教學部 分包括：課程設計上的堅持、教學時間的限制、教師教學態度的影響等 等；在學生學習的部分則包括：寫作材料的儲材工作、閱讀量不足的影 響、寫作基本能力不足、原創力展現的困難等等。
由以上研究的結論發現，不管是什麼教學模式，都需要去注重學 生的感受，要鼓勵學生，使其勇於表現自己。不管是作文的寫作還是科 學認知結構的改變，都需要學生主動去參與，並且也需要鼓勵使其維持 繼續求知的信心以及熱誠。
劉秀孌(2003)在高一英文閱讀課中實施合作學習教學法的小組成 就區分法 (Student Team-Achievement Divisions，STAD)，小組遊戲競賽法 Team-Games-Tournaments，TGT)，和共同學習法 (Learning Together，LT) 等三種合作學習法探討其對學生的學習成就、學習興趣、合作工作技巧 及社會技巧之影響；探究建立適合外島高中英文科合作學習教學的可行 方式。研究結果顯示，合作學習教學法可幫助學生提升學習成就、學習 動機，培養學生的自信與積極的學習態度，磨練社交技巧和增進人際關
係；從事研究的教師亦可從中獲得專業能力的成長，多元的嘗試可為教 學工作注入新的活力。然而在實施合作學習過程中，研究者亦發現，教 材選用、時間掌控，及班級經營是教師需要克服之缺點。針對英文學習 資源薄弱的外島高中英文教學實施合作學習教學法雖有限制，卻仍值得 教師們去嘗試和推廣。研究建議，教師實施合作學習教學法時，應瞭解 實施過程中可能產生之問題及困難，並發展因應的策略；學校行政單位 應以支持的態度樂見教師投入合作學習教學法的行動研究，以提升學生 英文學習之成效。
以上三人的研究，可以發現雖然使用的教學方式不一樣，但是除了 重視學習成效以及教學技巧之外，同樣的重視學生的感受以及是否有培 養出興趣。同時議題出學生需要用鼓勵的方式，讓學生勇於咬現自己，
這樣教師的教學才能夠在瞭解學生特性以及程度的情況之下進行，也比 較可以協助學生建構屬於自己的認知結構。因此本研究也是秉持這樣的 精神，除了教學技巧上的改變外，也重視起學生的感受以及學習能力的 培養。
然而教學法的改變並不能說驟然改變，因為學生在國中的時候已 經習慣聽老師直接給答案，然後勤加練習。我們現在想要改變這樣的教 學方式，應該還是循序漸進，不然因為學生的行為已經固化，可能會收 到反效果。因此從某些研究上我們可以發現，教學方式是從以往被動學
習，慢慢以一些規定讓學生習慣以討論，辯論以及建構的方式來建構屬 於自己的認知結構，而不只是把老師教的知識記憶起來，而認知結構根 本沒有改變，如此的學習效果可以說是零，但是依照以前的教法以及單 純紙筆測驗的結果，並沒有辦法得到這樣的結論。因為紙筆測驗的題目 通常都已經經過練習了，練習過後就把答案背起來，考試的時候就按照 所背的填上，就可以得到分數，因此造成了成績很高，可是可能所建構 的概念完全是錯誤的，且會有很多的迷思概念的發生。
徐儒正（1996）在『如何建構我的教學策略』一文中提到，根據建構 主義的教學理念，提出教學模式是「提問題 小組討論 全班分 享」，並且分四個階段進行。
第一階段中，學生分成八組，每組六人。事先設計好討論的問題，
於課堂上發給學生，讓學生進行討論，然後要求學生上台報告。並且 讓學生寫學習日誌，紀錄上課的內容與心得，然後在課後交給老師評 閱。再來設計了工作分配表，事先幫學生將小組討讖成員扮演的角色
的作一分配，稱為「任務編組」；在經過任務編組後，課堂上的全班 綜合討論情形，學生日誌所寫的內容未見有明顯的改進。認為主要是 因為課堂的分組討論時間太短，但延長討論時間又使教學進度落後。
對於要求學生寫學習日誌也覺得評閱起來需要太多時間，加上看到的 日誌內容多半乏善陳，因此，便在下一階段中廢止這項作法。
第二階段為了讓小組有充分討論的時間，想到讓學生利用課餘時 間討論的作法，不過為了進行間接的觀察，同時也給學生鞭策的力 量，於是班級記錄簿得到靈感，乃要求小組將討論內容作為記錄，並 於上課前交給老師，而為了配合課外小組討論的需要，便將發問問題 的時機由當天上課時，修正為提前在上課前發下，而上課時就直接主 行全班綜合討論。
另外在第三階段中設計了一個評分表，將小組在綜合討論中的合 作表現列入平時成績的考查中。結果發現，在成績的誘因與壓力下，
果然激動了組員之間為爭取團體榮譽而提高合作的意願與主動性，部 分積極參與討論的同學受到同儕的壓力與鞭策，也變得比較積極。進 行一段時期後，便設計了一份開放問卷，問卷調查結果及平常學生的 反應中，發現學生對於繳交小組討論記錄表的作法頗有怨言，而我也 逐漸體會到小組討論應只是讓學生建構知識的手段之一，只要學生對 問真正自我思考，再在綜合討論時將自己想法與他人討論即可，因為
各科的功課壓力實在太大了。這種將全班視為合作學習的一大組，而 不再拘泥於分成小組的成法，要比徒具分組形式來得有意義，因此在 下一階段時，不再要學生交小組討論記錄表。
第四階段除了不硬性規定各小組要經由論的方式共同解決問題 外，還增加「講大綱」的作法，以整章為一統整的單位，在每進入新 的一章之前，先花約一節課的時間，將該章各種概念其發展的順序與 彼此之間的關係向學生說明，如此做，學生對於較簡單的知識或概 念，可經由閱讀即能自行學會，那麼對於較重要或困難的觀念，便有 充裕的時間在課堂上做更深入詳盡的探討。
由以上這個研究可以看出，任何教學法的改變都需要慢慢一步步 改進不可以一下就要求學生要能夠配合老師的教學活動，因此本研究
由以上這個研究可以看出，任何教學法的改變都需要慢慢一步步 改進不可以一下就要求學生要能夠配合老師的教學活動，因此本研究