教學論

教學是一種複雜的工作，作為一個有效能教師必須具備如下的屬性(attribute)：

(1)有效能的教師擁有與學生、家長和同事發展誠真的人際關係之個人素質。

(2)有效能的教師擁有對知識的正面導向。擁有教與學知識基礎的指揮權：有關所教的學 科題材、人的發展與學習、教室教導與管理。

(3)有效能的教師指揮一齣激發學生參與與強化學習的教學實務之劇碼，例如他們熟稔於 像計畫與排列課目、尋求問題、評鑑學生學習、執行各種教學模型的事務。

(4)有效能的教師擁有助長反思與解惑的態度與技能。他們了解學習如何教學是一種終身 的歷程，如同其他專業一般。要求與專業同事持續地探討與互動(Arends, 1997)。

Joyce, Weil & Showers (1992) (引自 Arends, 1997)依照每個教學取向的理論基礎，標 籤其為教學模式。教學模式這項用語囊括一個廣泛且完整的施教取向。它也意味相較於 特定策略有更大的內容。它的特色是包含：

(1)藉著創造者或發展者賦予明確清楚同序的理論箴規(rationale)。

(2)一項有關學生學習內容與方法的觀點(有意的學習成果)。

(3)使模式運作所需的教學行為。

(4)針對有意引發的成果所需的教室結構。

教師應該嘗試熟悉能涵蓋大多數教學情境的(有限且設置良好)教導模式。在重複使用 教學模式後，為了契合自身情境與教學風格而開始調整。

進行教學時不應該只專注於基本技能，也應注重更複雜的成果。例如：後設認知技 能，這個技能監控並調節自身的學習過程。目前的評量改革著重於高階思考技能、知識 處理、與知識建構，這可透過問題本位教導而有進一步的進展。問題本位教導涉及其他 名稱，像方案本位教學(project-based teaching)、經驗本位教育、本真學習(authentic learning)、錨式教導(anchored instruction)。

問題本位教導的本質是由呈現給學生具本真與有意義的疑難情境所構成，並作為探 討與探究的跳板(springboard)，這個教學模式的面貌如下：

(1)驅動問題或疑難問題：此教學模型並非組織專屬學業原理或技能的課目(lesson)，問 題本位學習組織圍繞著對學生個人有意義且重要社會性的問題與疑難而進行施教。它 們直述本真、真實生活情境，迴避簡單答案而存在競爭式解法(competing solution)。

(2)注重學科間(interdisciplinary focus)：雖然問題本位課目可能以專屬學門為中心(科學、

數學、社會探討)，但選擇在探討中的實際疑難問題，要求學生進入許多學門鑽研之。

(3)本真的探討；學生追求本真探討，試圖找尋真實問題的解法，他們分析定義疑難問題、

發展假設與進行預測、收集與分析資訊、帶領實驗(假如適合的話)、做出推論、得出 結論，當然所使用的獨特探討方法倚賴所探討的問題性質。

(4)人造與展示品的產製：問題本位教導要求學生以人造與展示品(artifacts and exhibits) 形式來建構產物，解釋或代表他們的解法。

(5)協同(collaboration)：像合作學習模型，問題本位教導具有在成對或小組中學生與他人 工作的特點。並肩工作提供他們在複雜課務中維持投入的動機，且強化共享式探究 與對話的機會，還有發展思考與社會技能的機會。

問題本位教學的理論基礎可追溯到杜威的省察思考、建構主義、與布魯納的發現式 學習。教師在所採用問題本位教導模式中，有時會向學生呈現與解釋事物，但更常作為 指南與催化者(facilitator)，所以學生自己學習思考與解決問題。

當教師為了調適學生所浮現的領會力(understanding)與覺知(awareness)而進行教學 時，教師應該和學生分享專家如何處置事務的方法等明確清楚的資訊。理想上，教師應 作為中介者(mediator)，透過師生逐步發展對課程的體會，扮演積極的角色，這種反覆、

互惠的交互作用將激發學生理解力的發展。然而，在教與學的理論洞見和轉譯為學校實 踐之間有一段實質距離。大部分正在學校教書的老師並沒有在角色扮演以及教師專業的 新需求上做好準備。因此，教師需要提供新型態教學指引的教導模型以及輔助他們成功 實施此模型的在職訓練(De Jager et al. , 2002)。

在課程結構上，以標準為基礎的課程題材(material)，經由提供具體方式改變教師角 色變成學習促進者，可幫助教師執行改革綱領，不過課程題材具有惰性(inert)的特徵，

它本身是教師用來執行改革的工具。教師的行為與信念是課程能否實現的重大因素，教 師和題材的互動可能讓教學實務和改革相一致，也可能讓改革轉變成靜止形式。高品 質、改革導向的題材有四種特徵(Powell & Anderson, 2002)。

(1)能促進學習的科學內容、教導策略和評量工具，且反應目前對教與學的研究。

(2)探究本位-包含教學策略、融合探究能力及理解科學為探究的內容。

(3)發展能反應科學學科的概念架構(將事實性資訊連接到較大觀念、課題與概念)。

(4)依據深入及全面的場域(field)測驗結果，提供發展者有關此題材的使用成效。

Van der valk（1996）嘗言建構主義已經試著去發展旨在概念改變的策略：以較佳、

更通則化的觀念取代舊的想法。這些努力是改良式上對下教學(improved top-down teaching)，因為忽略學習者由自身信念、感受、意念的選擇自由，這不可避免會造成強 迫式概念發展以及迷思概念。而舊生活世界的想法仍保持在新科學想法的旁邊，且常採 取迷思概念的形式。因而同意 Lijnse（1995）訴求下對上的策略，並不是教導學生物理 概念作為產物(product)，而是指引學生對世界“物理化(physicalizing)”的活動。引導學 生去自由建構教師所教的觀念，造成指引式重新介入(guided reinvention)的學習過程，為 了體認這種學習過程，必須設計一個主題的教化式結構(didactical structure)。這樣的教 化式結構應該提供上層引導和下層自由的空間。因此它只可以在理論省察，課程發展、

師生互動的課堂研究中實証性發展。這樣的課程題材影響教師對科學內容的認識、對學 生學習的研究知識、有效使用這些題材的教學法。

目前的教育改革常強調學科間觀念的整合，打破學科與學科之間的藩籬走出學校知 識支離破碎的局面，因此強調針對一個與生活相關議題的 STS 教學，激起學生的學習動 機，讓學生的學習有實質上的意義(黃萬居，2002)。統整課程是課程的整合化、意義化 與活用化，一般可粗分為跨學科與單一學科的統整，好的統整課程具有：(1)主題意義化；

(2)主題脈絡化；(3)知識研究化；(4)意義化與活用化；(5)學生參與等特質。利用主題統 整可以引導學生在情境脈絡中進行有意義的學習(吳青蓉，2002)。

但對於課程所需求教師改革的層面則較少討論，Shulman & Sherin (2004)對於教師 群體導入一個新教學論：增長一個學習者社群(fostering a community of learnings)(FCL)，

提供用以檢視學科特徵與施教的互動，它具有四個面向可用來分析領域特定教學，並可 分為兩大類

第一類：計畫與準備教導類別 (1)尋找大的觀念：

這可分為實質觀念(substantive ideas)(演化、社會衝突、數學函數)與章法觀念(syntactic ideas)(設計實驗、批判地概述初始來源、應用函數解決數學問題)，以自然科學為例，

實質知識指的是科學的事實、概念、原理、原則，章法知識指的是科學知識發展的歷 史層面與哲學層面。

(2)分析的挑戰：何時學科主題是可拼貼的(jigsawable)

FCL 本質是學生繞著新課務的探討與協同，使彼此相互依賴，創造學習經驗，教師對 課務的分別與分配，不僅為教學論的戰術(tactic)，也映照學術與實業(entrepreneurial) 脈絡所直述的複雜疑難問題。

第二類：實施教導的類別

(3)課程習慣與其在教學論改變的衝擊：

課程區域與傳統學校學門體現其教學、學習、評量的傳統，這些繫住關於課程主題與 觀念的先前理念(preconception)。社會科老師認為課題單元(thematic unit)、方案本位教 學、以活動為中心的群體工作是 FCL 的需求，而數學科教師則認為是日常課目、問 題設定、回顧家庭作業

(4)在學習者社群下實施的挑戰

教師以特定方式來實施此課程，設置學習社群、運用基準課目(benchmark lessons)、

創造研究課務具體成分的學生群體、群體間的跨越談話(cross-talk)之週期機會、群體 探究與設計過程。

者傾向描述教學序列(teaching sequence)的設計作為辨明教學方針與設計教學活動的過 程，這序列的效能是藉著比較學生對測驗項目的回應而加以評價，允許研究判別符合特 定宗旨的教學效能，文獻報告提供信服的證據，基於對學習的研究而設計教學序列，比

起慣常的教學取向來得有效能。不過以往未充分注意教師在設計教學序列時，本身的融 入(inclusion)與效能即會影響學生思考。科學教學既然如上節所述，可被概念化向學習 者為介紹科學的社會語言形式，基於社會建構觀點與學習需求的觀念，教學序列應包含 三個關鍵面貌(Scott, 2002)：

(1)分階施行科學故事(staging the scientific story)：

以教室社會平台上的科學視角作為科學故事，其發展是多種方式的，透過談話、各種 影像、表徵、姿態而溝通觀念，學生探索獨特現象、量測某些變數、閱讀科學過程的 解說、觀看影音。使科學故事變得明白易懂且似可信(plausible)。在此脈絡中可劃分為 權威式(authoritative)功能：包含以傳送模式呈現新觀念。以及對話式功能：教師詢問 與討論學生見解，並涵蓋學生間彼此討論想法。

(2)支持學生內化(supporting student internalization)

教師在此扮演支持學生在近側發展區進步的角色，他們持續地監控整班學生與回應他 們的理解狀態，監控部分如透過提問與討論、小群體活動、個體寫作活動，而回應且 發展部分如挑戰獨特觀點、對學生作業給予評論、若時間許可與學生討論議題。

(3)依與(handing-over)責任給學生：

在教師的指引與支持下，學生嘗試與實踐新觀念的機會，當學生獲得知能與信心，

教師認可學生對於無輔助的表現，有其實際能力後，逐漸地依與學習責任給學生

國內學者陳文典(2003)認為久懸未決的問題，能使主題的輪廓的呈現，教師在教學活 動中若以基於解決或釐清某一主題的規模來設計，將形成主題式教學，由於每次都一個 主題，使學生掌握學習重點，學生在處理問題時將能評估重要變因，且安排各問題緩急 順序。這也易設計成以學生為主體的學習活動，此外可設計閱讀資料並於閱讀後有一簡 短討論來深化學習。其教學基調乃依據一般解決疑難問題的思維過程：1.觀察情境察覺

國內學者陳文典(2003)認為久懸未決的問題，能使主題的輪廓的呈現，教師在教學活 動中若以基於解決或釐清某一主題的規模來設計，將形成主題式教學，由於每次都一個 主題，使學生掌握學習重點，學生在處理問題時將能評估重要變因，且安排各問題緩急 順序。這也易設計成以學生為主體的學習活動，此外可設計閱讀資料並於閱讀後有一簡 短討論來深化學習。其教學基調乃依據一般解決疑難問題的思維過程：1.觀察情境察覺