壹、教師彰權益能的意義
在討論教師彰權益能(teacher empowerment)之前，應先就 empowerment 這個重要的關鍵字進行分析。
empowerment 是 empower 的名詞，而 empower 一字是 em 加上 power 而 成的，當 em 加在名詞之前表示「使成……」的意思，帶有強勢語的力量，
根據 Random House 辭典（1966，468）「empowerment」有兩種意義：1.受予 權力或權威；2.增能（enable）或允許（permit）（引自 Rappaport，1987，129）。
Rappaport（1987）則認為，「empowerment」係指「變成能夠（becoming able）」
或允許作一些不特定的事情的過程（process）（轉引自廖運楨，2002，28）；
而梁實秋編（1988）認為 empower 的解釋有兩種：一是「授權與……」；二 是「使能」，由以上可以明顯了解，彰權益能具有二種意義：「授權」、「使 能」，換言之，組織成員不只是消極被動的接受權力的授與，同時也強調其 積極主動的增加能力的意義。（陳志和，2003）
國內學者對 empowerment 的譯法並不一致，例如譯為「灌能」（陳育美 譯，1996）、「授權」（鄭宏財，1998；蔡進雄，1998）、「授能」（王永琳；
2001；吳正成，1999；林秀聰，1998）、「教師權能」（鍾任琴，1997）、「授 權增能」（林志成，1998）、「授權賦能」（黄乃熒，2000）、「擴權增能」（許 籐繼，2001）、「彰權益能」（王麗雲和潘慧玲，2000；周淑卿，2001）。在
諸多譯法之中，如何運用合宜的譯法，端視文章的脈絡背景而定，並沒有 一定的用法，從研究者對 empowerment 深層的字義理解，以及王麗雲和潘 慧玲（2000）、周淑卿（2001）、許如菁（2001）與潘慧玲（2001）等人的 看法，再加上 Rappaport（1987）、梁實秋的見解，無論是使用何種譯法，
empowerment 代表的意涵，都將包括權力的彰顯以及能力的增加。本研究 為使行文具有一致性與明確性，並且配合研究目的，想瞭解國中教師在權 力、能力之間的增長與發揮情形，在參考上述譯法之後，決定以「彰權益 能」作為本研究對“empowerment”的譯法，並且聚焦於研究對象國中教師的 身上，因此凡提到“teacher empowerment”皆以「教師彰權益能」為中文譯 法。
王永琳（2001）分析國外學者對彰權益能的定義，提出了權力、激勵 及訓練等三項觀點來看彰權益能的定義，詳見表 2-3。
從表 2-3 可以瞭解，要討論教師彰權益能的意義時，不能只是從權力 下放的角度來著手，同時仍須考量如何激勵教師發揮自我的效能感，有意 願負起應擔當的責任，並且增加教師能力。茲介紹幾位學者對教師彰權益 能的定義如下：
一、Irwin(1996)以為「彰權益能的教育者是相信自己行動能力的人，他們 尊重他人的尊嚴及人性並且能實踐他們所擁有的獨特人格特質。當他 們單獨一人工作時是強勢、富行動力與熱情的，而當與他人一起工作 時則能支持他人自我覺醒，不論是在教室、學校甚至在社區中」。 二、黃乃熒（2000）彰權益能的意義，強調權威或霸權宰制的反動，旨在透
過權力關係的解放與反省來重建實體，進而增進變革的能力。教師彰權 益能(empowerment)的立論，植基於批判理論，強調經由學校組織的系 統性反省，來開展教師能力，藉以促進學校革新。基於此，教師彰權益 能的理念，強調每個教師有相同的行動機會，並經由不均衡權力關係、
意識型態角色及弱勢者對於現狀改變之承諾的探索，來開展教師的能
力。
三、鍾任琴（1997）教師彰權益能係指「學校教師具有充分的專業知能與教 學效能，擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷、負專業責任，能參 與校務決策，並藉此以促進學校進步，發揮教育功能」。
四、王麗雲和潘慧玲（2000）認為教師彰權益能強調的是「個人能力、洞識、
意願、力量與行動的引發，要達成這項目的，必然會觸及到舊有權力分配 的形式，也就是說，個人必須要能被賦予權力，去參與和影響與其有關的 事務，希望藉由此方式，個人會有意願，也更有能力去處理其個人與專業 的工作」。
五、許籐繼（2001）認為教師彰權益能係指「在學校組織中，教師個人對自 我能力的信任與提昇，經由主動具體的作為，影響工作的達成與組織環 境的改變，使教師本身在學校組織中，擁有參與決定的權力與發揮影響 力的能力」。
六、許如菁（2001）將教師彰權益能界定為「教師個人對權能的一種心理知 覺，教師相信自己的價值與行動能促進自我的實現及組織環境的革新；
就學校環境而言，強調學校中權力的共享與教師擁有作決定權力的內發 性，教師得以參與校務並作決定，提昇教師專業能力的發展及維護教師 的專業地位」。
表 2-3：彰權益能的定義表
分類 學者 年代 定義
Burke 1986 將彰權益能視為權力的授與(granting of power)，即授權(delegation of authority)，與賦能 (enable) 有所區別，賦能意謂著提供部屬完成工作所需的資源以便達成工作目標，而 彰權益能則僅僅是授與員工權力，兩者相同之處在於其目的均是增加員工完成工作的
Cramer 1995 以為彰權益能最簡單的解釋就是給予權力(giving power)，意即提供人員不同程度的機 會，使之能夠積極行動而影響其生活。
Conger&
Kanungo
1988 認為彰權益能乃是增加組織成員自我效能感的過程。
Conger 1989 認為彰權益能是為增強一個人對其自我效能感的信念而所採取的
行動，因此，在本質上，其非僅是一組外在的行為，而是一種改變人們內在信仰的過 程。
Whetten&
Cameron
1991 認為權力可以增加對於有限資源的控制及自我效能感的提昇，授與員工適當的權力可
性自我權能增長引發動機，藉由外在支持因素，進行彰顯權力，增加能力，提 高教師工作滿意度，教學信心及專業形象之歷程。」
貳、教師彰權益能的內涵
許如菁（2001）歸納教師彰權益能的內涵一共有十項：(一)教師彰權益能 是個人心理的內在感知；(二)教師彰權益能強調內、外權力兼備；(三)教師彰權 益能是一種能力發展的歷程；(四)教師彰權益能是一種學校管理的核心價值；(五) 教師彰權益能是霸權與宰制的反動；(六)教師彰權益能能重視責任概念；(七) 教師彰權益能強調團體的決策方式；(八)教師彰權益能強調教師專業自主；(九) 教師彰權益能重視教師專業地位的維護；(十)教師彰權益能是一種政治的與知 識論的對話。
許籐繼（2001）則以為教師彰權益能的內涵主要包括三點：(一)強調教師 權力的增進；(二)注重教師權力的內發與動態發展；(三)建立擴權增能的社群。
鍾任琴（1997）對教師彰權益能的基本概念和內涵分析如下：(一)教師權 能是一種專業發展的歷程；(二)教師權能是教育改革、學校重建的歷程；(三) 教師權能是一種權力與影響力，指教師擁有權力，發揮專業影響力；(四)教師 權能包括與教學活動有關的教育事務之決定權；(五)教師權能的內涵除了教學 活動決定權之外，還包括校務參與等各方面的決策權及專業自主、專業地位與 自我效能的心理覺知。
Klecker 和 Loadman（1996a）檢視了所有的學校改革文獻歸納出十四個教師 雜彰權益能的內涵並列出提到該項度的作者（如表 2-4），此外他們亦從 ERIC 蒐集所有教師彰權益能的文獻加以整理和歸納（如表 2-5）
表 2-4 學校改革文獻裡教師彰權益能的內涵 教師彰權益能的向度 作者
權威 Lightfoot(1986)
自主 Boles (1990)
Common (1985)
Dunst (1991,cited in short & Rienhart ,1992) Lightfoot (1986)
Short (1992)
課程計畫 設計 Levin (1991) Maeroff (1988)
Yonemura (1986) 同僚關係 共同合作 Boles (1990)
Bredenson (1989)
Lieberman & Miller (1990) Morris & Nunnery (1993) Rappaport (1987)
Yonemura (1986) Zeichner (1991)
參與決策 Boles (1990) Bredenson (1989)
Lightfoot (1986)
Lieberman & Miller (1990) Maeroff (1988)
Martin (1990)
Moore & Esselman (1992)
Ruscoe, Whitford, Eddington & Esselman (1989) Short (1992)
Wayson & Hoffman (in press) White (1992)
Zeichner (1991)
影響 重要原因 Rappaport (1987) Short (1992)
領導 Lieberman & Miller (1990) Martin (1990)
指導 Morris & Nunnery (1993) 專業成長 Short (1992)
Yonemura (1986) Zeichner (1991)
表 2-4 學校改革文獻裡教師彰權益能的內涵（續）
專業知識 Lichtenstein, McLaughlin, & Knudsen (1991) Maeroff (1988)
Morris & Nunnery (1993) Yonemura (1986)
責任 Lightfoot (1986) 自我效能 Martin (1990)
Morris & Nunnery (1993) Rappaport (1987)
Ruscoe, Whitford, Eddington, & Esselman (1989) Short (1992)
自尊 Rappaport (1987)
地位 Levin (1991)
Maerof (1988) Short (1992) Sprague (1992)
表 2-5 教師彰權益能的內涵
5 Lichtenstein, McLaughlin, &
Knudsen(1991)
★
6 Lieberman & Miller (1990)
Esselman(1992)
★
12 Morris &
Nunnery(1993)
★ ★ ★ ★
13 Rappaport(1987) ★ ★ ★ ★ ★ 14 Ruscoe, Whitford,
Eddington, &
Esselman(1989)
★ ★
沈珊珊（1997）對教師權力作一界定：「教師在其教學與學校事務的工作範 圍內所具備的支配力與影響力之多寡」，而權力不論是以能力或社會關係的形式 存在，擁有權力者要不是採取有形的物質獎懲及資源控制；就是以無形的職位 權威、個人特質及專業技能，形成一種潛在的狀態，透過影響力的外顯，來達 成擁有權力者所意圖的效能。亦即，能有效發揮影響力的人，就是擁有權力的 人。沈珊珊更進一步說明教師權力的行使範圍大多是指在教師的專業自主「權 利」內教師能夠實際發揮的影響力並造成某種結果：包括授課內容編輯權、教 科書使用裁量權、參考書使用權、教學設備選定權、教學法和教學進度決定權、
教學效果評量權，以及參與學校決定和人事權。上述教師權力的行使範圍與 Marks 和 Louis(1999)所提到的教師最注意的彰權益能的中心點在於學校技術層 面，也就是教與學，相比較之下，可以清楚發現到教師權力的重心幾乎擺放在 教室，教師的工作彷彿被束縛在教學之上，而難以涉足到其他範圍。
沈珊珊（1995）認為教師要求彰權的理由在於教師的權力過少，權力過少 的原因是因為學校採用科層體制的結果，在縱的方向以校長為首的由上而下的 權力結構以及橫的方向以各處室為主的分工，加上外部的法令限制，使得教師 權力受到限制；而學校科層體制與教師專業自主間的衝突，及屬於本質上難以 相容的問題，所以可能的解決方案只是孰強孰弱的選擇，所以當教師訴求增加 權力時，學校的科層體制勢必要做某些控制權力上的讓步。此外，教師應該彰 顯那些權力，沈珊珊認為臺灣屬於中央集權教育行政體制，在此體制下教師在 教室內有關教學內容、教材教法及教學進度與評量等方面仍受限於教育及學校 行政的控制，教師彰權行為應該先從個別自主權的獲得再推展至集體自主權的 擁有。此外，當教師法公布施行後，教師權力就進到另一層次，換言之，教師 權力的行使範圍也隨之擴大，參與學校事務不再只限於一般的教學，對於新進 教師的聘任與對學校行政及教學提出興革意見，也被視為是教師應有的權力；
在集體權力上，教師會負有六項任務，對教師專業地位的維護、磋商協議、研
在集體權力上，教師會負有六項任務，對教師專業地位的維護、磋商協議、研