教育上的衍釋

第五節 教育上的衍釋

紀登斯指出在高度現代性之下，社會與主體的自我認同常常形成內在參照的 系統，亦即將所有不能被納入而進行掌握的事物都加以排除或隔離，以獲得本體 安全感。這種作法使得個人主體可以獲得自主地建立與外界關係的機會與感覺，

但也付出道德蒸發與存在意義被擱置的代價，並容易產生無意義感，因此，必須 透過對一些被壓抑的事物進行重新審思，對自我所面臨的兩難問題進行平衡或超 越，使懷疑與獻身間得到平衡，重新建立與外在世界的連結，以獲得自我的意義。

這方面在教育上的意涵，可分析如下：

一、高度現代性社會具有內在參照性，但容易因為擱置道德與存在性議題而導致 無意義感，透過對道德問題及存在性問題的探索有助於幫助學生獲得真正的 本體安全感。

高度現代性的社會傾向於將社會與人都變成內在參照系統，將一切不能 控制的事物排除在外。這樣雖然可能暫時使人們免去一些焦慮，保有本體安 全感，並更「自由地」建構自己的生活方式與生活風格。但事實上，內在參 照性一方面可能使人失去目的與價值方面的思考，失去與存在、宇宙及外界 的連結，陷入無意義感的焦慮中，另一方面，內在參照性也會使人視野變得 狹隘，對自己感到不足與不滿。因此，人類不能只是完全內在參照的生物，

還必須積極建立與更廣泛他人、宇宙的聯繫與思考存在的議題，才能獲得意 義與滿足。

雖然紀登斯主張本體安全感對能動者主體極為重要，但本體安全感並不 如許多研究者以為的只屬於無意識部分，而是包含無意識與意識兩部分，而 且其中無意識動機部分不應被過度強調。過去在教育方面的研究可能忽略了 無意識安全感對能動者的影響，但注意到這一部份並不代表教育研究應該只 專注於這一部份，事實上，紀登斯也明白指出對能動者的討論，重點不應在 無意識部分，而應該在論述意識及實踐意識上，唯有如此，才有主體自由意 識（意志）的運作空間，也才能促成能動者主體對道德性及存在性問題的思 考。

而且，雖然紀登斯並未對本體安全感的定義提出修正，但本體安全感的 意涵，在紀登斯的思想發展過程中其實已經有很大的轉變。早期他認為本體 安全感的維護是人類能動者的一大任務，但後來他顯然認為這種作法有所不 足，因為雖然每個能動者都有一種本能，會透過主要是實踐意識中的自我認 同來回答關於如何為自己有限生命賦予意義與價值、爭取自己「存有」等存 在性問題，但如果只是在實踐意識中透過實踐來回答，只透過自然態度，或 者說是透過擱置的方法來尋求安全感，容易缺少反省與反思的機會。這樣的

「在世存有」往往較缺乏深度，而且隨著現代性的發展，更出現了種種「隔 離」的現象，而「關鍵時刻」的來臨也會讓個體原本視為理所當然的擱置態 度面臨重大挑戰。

事實上，紀登斯應該是主張在生命的早期本體安全感必須透過擱置一些 道德與存在性的問題來獲得，但發展到後來，真正的本體安全感還必須透過 對道德及存在性問題進行省思，並獲得一定的定位與認同之後才能獲得。因 此，我們不能只以視為理所當然或擱置的態度處理道德與存在性問題，渾渾 噩噩地度過一生，或在遭遇關鍵時刻時再來慌張失措，而是必須透過審慎思 考這些與人有關的根本性問題來獲得本體安全感。也就是說，本體安全感不 應該排斥道德與存在性問題，只是人們不能夠因為每時每刻都沈溺於思索存

有、生命、他者與自我是否穩定的問題，而耽誤了日常的生活作息與知識上 的發展，但每隔一段時間反思上述的問題，卻是必要的。在教育上，道德教 育與生命教育正符合這樣的需求，而且透過鼓勵學生對自己身體、行為、生 活風格與自我論述的關心與表達，來清楚回答屬於自己的存在性問題，深化 自我反思、自我決定及自我負責的能力，建立自己清楚的存有觀、生命觀、

他者觀與自我觀，將更有助於學生自我的完成。

但哪些道德項目與價值是人類共同的核心價值，卻必須透過深刻的反思 才能建立，而非只是如過去對教條的灌輸。也就是說道德教育絕對必要，但 如何實施，仍有待繼續的研究。至於論者批評九年一貫課程忽略道德議題（周 祝瑛，2003: 201；莊富源，2007），雖不完全成立，但也並非無的放矢，因 為人文情懷與外顯能力，並不等於道德與內在素養，內涵與指標部分也甚為 缺乏，值得認真面對。

二、高度現代性之下關係不再是既予的，教育宜鼓勵人與人之間建立真正情感溝 通、平等對話的「純粹關係」。

高度現代性之下人與人之間的關係不再是「既予」、「給定」的，而是需 要不斷刻意加以經營的關係。無論是任何人都不一定會有特定性質的關係存 在，或者說既有的關係只是初級的關係，經過刻意的經營所產生次級的關 係，對人們才有重大的意義。無論是「天地君親師」或血緣都不再必然是某 種關係的必要或充分條件，「遠親」既不一定如「近鄰」，近鄰也可能形同陌 路。

觀諸現實，父母師長不再具有絕對的權威可以任意支配孩子，孩子們也 有越來越多據以對抗父母或教師意志的想法、權利（力）與工具，如直接拒 絕父母師長的要求，或透過消極作為抵制權威、操弄父母師長的關心焦點，

遭到責罵或處罰即提出家暴申請或提出告訴，受到忽視或提出要求未果即離 家出走等等，都讓父母師長大嘆難為。

在此狀況下，父母師長宜積極重新調整自己的定位，尊重學生子女的意 願、價值與主體性，妥善運用資源、循循善誘，投入時間進行經營，既讓學 生子女知道彼此的相對貢獻、權利與責任，也要透過共同的經歷建立平衡而 穩定的相互關係，還應了解在此關係中的收獲不應該是無限的。因此，不能 以「我是為你好」的宣稱而對學生或子女進行強制，也不能因為自己無限的 付出，即要求對方也要相對無限地付出。這種關係類似於以色列存在主義神 學家及教育學家布巴（M. Buber, 1878-1965）所主張人與人的關係應該是「吾 與汝」的關係，也就是要將所有的人都當作人格主體、目的本身，而非將其 當作無人格的物或無生命工具的「我——它」關係（歐陽教，1988：248-252）。

同樣的，教育制度，也宜建立在積極主動且真正的情感溝通、平等對話，

剝除外在利益的「純粹關係」基礎之上。教師對學生與家長、行政人員對親 師生都不能因其職位之權利（或權力）即否定對方參與教育事務的權利，因 為在位者之能力未必能面面俱到，未在位者亦未必能力較差，如果不能建立 彼此之間的純粹關係，並就事論事，以較佳的論證得到支持，則此團體的運 作就只能是一種權力支配的運作，無法讓所有的人獲得意義上的滿足，當然 會造成疏離或相互掣肘的現象，即使是掌權者，也要大嘆無力（陳榮賢，

2006）。

三、高度現代性之下個人往往面對各種的兩難困境，教育宜鼓勵人們加以平衡與 超越，並勇敢面對未知，開拓更多的可能性與更寬廣的視野。此外，鼓勵向 內尋求安身立命的基礎也有其必要。

由於高度現代性使得人們對自己既有一致感又有破碎感，既對世界能夠

進行一定程度的消融卻又仍常有無力感，既不願盲從權威又不能永遠處於懷 疑當中，既不願被商品化所操縱，又不能完全不顧他人的觀感。教育宜多多 鼓勵人們對這些兩難困境進行折衷、平衡或超越，而且絕對的懷疑主義與基 本教義主義都是過與不及，就如懷德海所說，「只有保守而無變化則不能守 成，只有變化而無守成，是一種從空無到空無的過程」（鍾運淼、林美蓮譯，

1986: 37）。

此外，教育也值得鼓勵人們一方面積極面對並思索宇宙存有、逸軌反 常，以及高峰經驗等議題，開拓更多的可能性與更廣闊的視野，另一方面，

尋找自己安身立命的穩固根基，不至於迷失在外界的不確定之中，而且弔詭 的是愈能具備更多的人文關懷，愈關心他人，愈能讓個體得以安身立命，並 擁有更高層次的自我。

四、高度現代性中教育有必要鼓勵能動者不僅追求自己的自由，也要探索與他人 共同生活的方式與內容。

探索與他人共同生活的方式與內容不是在「獨善其身」之後，行有餘力，

再來「兼善天下」的事情。因為高度現代性全球化社會中人們無時無刻不在 相互影響，已經是「休戚與共」而難以分割，生活風格雖然是自我定位與自 我認同的組成成分之一，但也需要與他人共同合作才能完成。因此，教育工 作不僅有必要培養學生自我負責的態度，也要讓學生了解如何與他人相處，

以及怎樣的生活是大家可以接受的，如何達成大家都可以接受的共識。換言 之，解放不意味著可以為所欲為或「只要我喜歡，有什麼不可以？」尤其擴 張性的生活態度，可能導致許多人失去追求理想生活風格的機會，必須以保 留主義⁹來重新提供新的框架及意義，排除具有壓迫性的生活方式。

以及怎樣的生活是大家可以接受的，如何達成大家都可以接受的共識。換言 之，解放不意味著可以為所欲為或「只要我喜歡，有什麼不可以？」尤其擴 張性的生活態度，可能導致許多人失去追求理想生活風格的機會，必須以保 留主義⁹來重新提供新的框架及意義，排除具有壓迫性的生活方式。