本章將從四個方面進行文獻探討整理分析，第一部分是有關短期課程及營隊 有關研究討論，第二、三部分則是有關本文調查個案使用的沉浸式教學法和密集 課程相關探究，第四、五部分則從營隊活動核心來探討有關課程規劃與教學設計 的前人發現。
第壹節 短期營隊
一、 起源與歷史緣由
夏令營已是世界各國青年素質教育重要途徑之一，美國1910 年成立「美國 夏令營協會（American Camp Association，簡稱 ACA）」，致力分享營隊知識和經 驗，其制定的夏令營認證標準於1948 年獲得美國法律認可，並成為美國夏令營 產業行業標準，美國營隊主題類別豐富，如體育、藝術、語言等等，每個類別下 有數十、百種項目（張旭東，2014）。夏令營的起源可追溯至 1861 年，美國康乃 狄克州（Connecticut）的「The Gunny Camp」據考為世界上第一個夏令營
（American Camp Association [ACA] , 2012），該夏令營係以平衡孩童身心為目 的，由康乃狄克州一位教師組織起的兩週戶外活動，並於後續12 年常態辦理，
招收家庭學校成員在外露營與進行休閒活動。現行普遍公認夏令營是一種娛樂與 教育相互結合之活動，為課堂外青少年健康成長服務，不論夏令營規劃上之教學 活動進行是採用顯性或隱性模式，「教育」都是夏令營最基本之特點。
張旭東（2014）總整美國、歐洲及日本營隊經驗，指出幾個要點：（1）營隊 活動理念為有別於學校講授程式教育的「體驗式教育」，主要形式是利用自然環 境對青少年進行素質教育，在體驗式營隊中，只要完成任務超越自己就算勝利；
（2）國外營隊採用分層分類教育模式，堅持讓青少年找到適合自己的營隊項 目；（3）營隊活動內容與形式開放，除了傳統營隊項目，未來營隊項目將根據父 母和青少年需要不斷調整，變得更加多元；（4）營隊的營地依據不同功能而不 同，可分成專設營地和主題活動營地；（5）一個好的營隊應該有詳盡的專題調
研，以設計更符合青少年需求的營隊項目；（6）營隊是與學校教育等同重要的補 充教育模式，應受政府高度重視，並加強規範管理與監督。
二、 短期華語教學活動定義
如果從課程規劃上來看，目前短期華語教學活動形式多元，常見的有「短期 班」、「密集班」、「夏令營」、「遊學營」等（宋如瑜，2006）；短期華語教學活動 顧名思義，在時程較一般課程具短時程、速成之特徵，在這樣條件下進行華語教 學，教學內容選擇上勢必趨向有目的性、有著重性的規劃，因此依據課程型態來 看，可將其區分為「著重語言教學」、「語言與文化並重教學」（郭芳君，2007；
陳燕秋，2011）；；洪芸（1998）提到速成漢語教學就是在相對短的時間內，使 學習者的語言知識和技能獲得較大提高，它是一種最優化的教學，要達到高效 率，必須實行強化教學，通過選用合適的教材、採取科學的時間安排、教學方法 和學習方法，達到「強化+科學化」；學習者來華學中文的短期班，具備特點有時 間短、教學效果好、師資力量調配靈活（楊春，2009）。
中國學者馬箭飛（2000；2006)詳盡說明短期華語教學，他認為短期教學是指 教學週期在8 週以內的對外漢語教學模式，因此種模式教學週期短，故有明顯
「短時特性」；且因受教學時間限制，其教學目的必須有側重地指向某一特定範 圍和某項特定的漢語技能，教學呈現出「單一特性」；教學內容上，選擇交際最 常用、需要的功能和話題，故教學具明顯的「實用特性」；組織教學上，需要根 據教學週期變化和學生入學多等級特點，動態設計教學，故教學凸顯「針對性和 靈活性」；且一般此模式教學要求通過強化手段追求教學「高效率」。他將現有短 期華語教學活動依據其教學模式分為以下五類，「側重某種技能的教學」、「以情 景—話題為中心的教學」、「以意念—功能為中心的教學」、「以常用句型和詞彙為 主的教學」及「語言學習與文化遊覽相結合」。
研究者綜合上述學者觀點，「短期課程」的短時程特性明確，由於學習者受 時間限制，課程無法面面俱到，因此課程在設立教學目標後，規劃具有明確偏重 或功能突出。
第貳節 沉浸式教學
一、 起源與歷史緣由
最早的沉浸式課程1965 年於加拿大蒙特利爾市郊的聖蘭伯城（Saint
Lambert）因寧靜革命引發後首次出現，當地實施的法語沉浸式課程，隨後 1969 年通過優秀評估，同年加拿大政府頒佈官方語言法案後，便聖蘭伯法語沉浸模式 便逐漸風行加拿大（孫紀真，2013）。沉浸式教學（immersion model，或稱浸潤 式教學）中，學生的第一語言為強勢語言，但教師教學語言為第二語言，透過提 供大量的第二語言環境，讓學生在使用的過程中掌握第二語言（劉曉帆，
2017），因加拿大人時地利發展，及至官方政策配合，沉浸式教學模式從加拿大 開始，影響擴展至全球各國相繼採用此教學模式。
二、 類型與分類方式
從國際觀點來看，語言沉浸式教育（language immersion education）屬於雙語 教育範疇更多。（Tedick, Christian, &Fortune, 2011）沉浸式課程（immersion progam，或稱浸潤式課程）教學上依據過程中目標語（第二語言）使用比例可組 成不同類型模式（彭妮絲，2012）。語言沉浸式教學的分類方式眾家紛紜，Baker 沉浸式教學十種教學課程模式如下：沈浸式課程、抽離式沈浸課程、隔離式課 程、過渡式課程、維持式外語教學模式、分開式課程、浸潤式雙語課程、維持母 語式課程、雙向雙語課程、以及主流雙語式課程（周梅雀，2011）；Fortune 與 Tedick （2008）從學生語言背景把沉浸式課程分成三大類：單向外語沉浸（one-way foreign language）、雙向雙語沉浸（two-（2008）從學生語言背景把沉浸式課程分成三大類：單向外語沉浸（one-way bilingual）及本土語言沉浸
（indigenous language）；Curtain 與 Dahlberg 則依第二語言教學時間比例將沉浸式 課程分成五種類型：完全沉浸或全部沉浸、部分沉浸、繼續沉浸、單項沉浸、雙 向沉浸（Curtain &Dahlberg, 2009；蔡雅薰等，2016；蔡雅薰等；2014)；張錦虹
（2008）針對外語的沉浸式教學，使用「學習者年齡」、「目標語使用程度」和
「學習者背景」進行區別分類，首先是從學習者年齡部分：（1）早期沉浸（early
immersion）；（2）延緩沉浸（delayed immersion）；（3）晚期沉浸（late
immersion），再來是從目標語使用程度來看：（1）完全沉浸（total immersion）；
（2）部分沉浸（partial immersion），最後是以學習者背景區分：（1）單向沉浸
（one-way immersiom）；（2）雙向沉浸（two-way immersion）。
三、 基本原則與使用策略
從加拿大聖蘭伯城首次出現的法語沉浸式課程，到後來總結研究來看，原本 的沉浸式教學是為了培養雙語及跨文化素養與能力的新一代，以第二語言為工具 學習各種學科內容，因此語言知識和文化知識是沉浸式教學的兩大目標，這樣的 模式需要長久沉浸於目標語言及其文化當中。（Christian, 1996；孫紀真，2013；
彭妮絲，2012）
Chang（2003）提到，雙語浸潤式課程設計和教學計畫需要進行 4 到 6 年的 雙語教育，他根據自身1999 到 2002 年間實地測驗提出六個建立成功的雙語浸潤 式課程的策略：（1）參與協同產出活動，實現雙語浸潤教育的共同目標；（2）透 過有意義的雙語浸潤式教育整合課程，培養雙語和讀寫的思維與能力；（3）將雙 語浸潤課程教育與學生和社區生活連接，以促進雙語及讀寫能力發展；（4）設計 有意義和具挑戰性活動以培養更高層次思維技能，強化雙語和讀寫能力發展；
（5）實施小組教學會話，幫助二語學習者發展其雙語和讀寫能力專業區；（6）
運用多元智能理論為工具，促進教學對雙語和讀寫能力發展的深度理解。
蔡雅薰等（2014）則總結 Echevarria 與 Graves（2007）及 Echevarria、Vogt 與Short（2018）第二語言沉浸式課堂重要教學策略：（1）致力於持續性的語言成 長與提升正確性；（2）建置理解性的輸入；（3）創造第二語言豐富學習環境；
（4）使用有效的教師語言；（5）提升延展學生的表現輸出；（6）注意學生的各 種不同需求。
四、 華語項目的發展
由於全球華語熱潮，美國、加拿大許多幼稚園和小學都陸續開設中文沉浸式
教學項目，各國國際學校或幼兒元也採用沉浸式課程，1996 年華盛頓地區波托馬 克小學在美國開創沉浸式中文教學先河。（蔡雅薰等，2014）美國教育部為了促 進國際教育和外語學習，在2001 年開始提供更多的資金推展，華語當時在美國 被認為是一門缺乏研究的外語，中文浸潤式雙語教育項目（Chinese immersion and bilingual education programs）作為一項創新的公立學校教育也尚未獲得充分發 展。（Chang，2003）後來由於各州小學相繼採用，沉浸式中文小學開始受到許多 美國家庭認同，其中「星談計畫（STARTALK）」便是暑期中小學短期密集式語 言沉浸學習模式的課程（蔡雅薰，2014）。
第參節 密集課程
一、 短時高效特點
密集課程（intensive program）是以最短時間內引發學生興趣，而達到高效率 的學習為目的之特殊教學，在總體設計、具體課程、單元內容上，應做出更密集 緊湊的安排，以求能保證在短時間內達到高效率的學習（彭妮絲，2012）。密集 課程實施時為了達到「有效率的密集學習」效果，教學時需嚴格掌握進度，而教 學方法也應講究，就內容、比例及教學環節上做出規範（崔永華等，1997）。密 集教學在總體設計、具體課程、單元內容及教材量上有別於常態性的語言課程，
應做出更緊湊的安排，以求能保證在短時間內達到高效率的學習（張錦虹，
2008）。
二、 密集強化教學模式
明德大學是美國最早開設中文專業的大學之一，其1915 年成立的明德暑校 也因歷史悠久、密集型教學方式及顯著的教學成果著名，其教學模式多年來已自 成一套體系，該模式被稱之為「明德模式」，也是許多美國在中國辦理之中午項 目參照模版，1983 年美國在中國哈爾濱辦理第一個中文項目「遊學中國（China Education Tour，簡稱 CET）」（金田，2013），此後 1993 年又陸續開辦各種美國在