有效教學係指教師如何有效教學，使學生在學習上成功、行為上 具有優良的表現，以追求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教 學評量實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學習與有 效的教學，達到預定的教育目標。
Haigh 和 Katterns（1984）指出，一位有效能的教師應該具備下 列六項主要的認知能力：
(1) 了解何是有利或妨礙學生學習的情境，並能敏銳地運用其知識 在教學計畫、教學活動和教學評鑑中。
(2) 察覺自己及他人有關有效教學的信念。
(3) 相信沒有一種最好的教學方法，任何有意義的情境都可能增加
學生的學習意願及成效。
(4) 了解教師不需完全負起學生學習的責任，因為並非所有的學習 情境都可以透過人為因素加以掌控。
(5) 教師必須負起研究者的角色和任務，認為有效教學和課程發展 的處方，都是需要經過實驗性活動加以驗證。
(6) 具備各種敏銳控制教學模式的能力，並能整合有與教學模式有 關的策略和技巧。
Fenstermacher（1978）強調「教師思考的過程、有效教學的概 念和成功教學的經驗是重要的訊息，且非常有價值，其不但能建構教 師的教學理念，亦可做為教師擬定教學策略的基礎，因此，教育研究 者應致力於發掘更多有關教師的主觀概念」。此外，他也認為瞭解教 師的主觀觀點應成為研究有效教師的新焦點。對以上建議所得的回應 是，體育教學方面的研究者已開始將研究的焦點放在教師對有效與無 效教學的認知上（Harootunian & Yarger, 1981; Placek, 1983; Arrighi &
Young, 1987; Placek & Dodds, 1988; Parker, 1995）。
Harootunian & Yarger（1981）以兩個階段的研究，深入探討教師 對有效教學的概念。第一階段，以 237 位中小學教師填寫開放式問 卷，條列出教學中自認為是有效教學的任何事件，所得結果如下：
（1）小學教師較中學教師能夠條列出更多的有效教學事件。
（2）教師們多數以學生行為來定義有效教學，甚少以教師本身行為 或其它指標來定義。
（3）教師提到情意方面的有效教學事件較認知方面多（例如：學生 積極的態度）。
第二階段，徵求第一階段中的 50 名中小學教師進行訪談，首先，
詢問教師們在初次教學時與受訪當時，對有效教學的定義有何不同？
結果發現，教師普遍認為對有效教學的觀點會隨著教學經驗的增加而 有所改變，其認為這是一種發展的過程，並在此過程當中，有三個有 效教學的重點，一是增加對個別學生的注意，減少對群體或全部學生 的注意；二是增加教學技巧；三是教師應具備自信心、適應力、彈性 和敏感性。
Placek（1983）使用關鍵事件記錄法（critical incident technique）
研究主修體育的低年級和高年級的大學生對有效與無效體育教學的 概念，研究結果顯示有 83%的研究參與者以學生行為來定義有效教 學，並認為有效體育教學的考量因素應包括學生享受愉快的體驗、學 生有高參與時間的表現和學生獲得成功學習的經驗。
Arrighi & Young（1987）為探討體育職前及在職教師對有效教學 的觀點，以 92 位主修體育的新生、63 位實習教師及 69 位在職教師 為對象，採用開放式問卷的研究方法，所得結果如下：主修體育的新
生認為是教師具有教學熱忱、豐富的技術與知識、個人的體適能和個 人的技術；實習教師在教學前認為是學生有高學習時間、妥善運用溝 通技巧、豐富的技術與知識、詳細計畫和觀察的技巧；實習教師在教 學後認為是注意活動的安全性、學生的行為控制、良好的溝通技巧和 豐富的技術與知識；在職教師則認為是豐富的技術與知識、管理技 巧、安全和高學習時間。
Placek & Dodds（1988）分析 195 位師範生（teacher educational students）對有效教學的主觀概念發現，教學有效與否的重要指標是 以學生為中心，包括學生的成功學習、感到樂趣、引起動機、積極參 與、遵從及合作等。
Parker（1995）以 14 位有經驗（具 11 年至 32 年教學經驗）的高 等學校體育教師為對象，採用關鍵事件記錄法、Q 分類法及非正式訪 談三種研究方法蒐集資料，所得結果如下：就關鍵事件記錄表所呈現 的結果發現，大部分的研究參與者認為學生的成功學習是有效教學最 重要的考量因素；然而，以 Q 分類法要求教師排列構成有效教學因 素的順序，卻發現教師關心的焦點轉移到組織、管理、紀律和控制等 因素，此結果不一致的問題在最後的非正式訪談中得到結論，即教師 們一致認為，有良好的紀律、組織、管理和控制，方能成就其它的教 學目標，包括學生成功的學習。因此，大多數的教師認為有效教學的
因素內容釋一種等級的問題，組織、管理、紀律和控制是最基本的要 素，而學生的成功學習則是最終的目的。
但因多數的研究對教師有效教學之定義泰半仍是由教師教 學行為著眼，以下就針對專家學者對有效體育教學的教師行為所做的 描述做分類整理：
Silverman（1991）認為有效或有經驗的體育教師應具有以下的 十點特徵：
（1）能擬定上課管理與學習者學習的計畫。
（2）能事先擬定預料與偶發事件之備案。
（3）覺察學習者技巧的差異，並利用多重的資訊來規劃與督導學習。
（4）尋求更多的資訊，以設計更多的教學方案。
（5）瞭解各種教學形式的時效性，及其適用時機。
（6）提供「正確」的訊息和強調「示範與說明」。
（7）提供學習者適當的練習時間。
（8）強化適合學習者練習或參與的活動。
（9）減少不適合學習者練習或參與的活動。
（10）減少學習者等待活動的時間。
Van der Mars, D arst, & Cusimanio（1993）認為，有效體育教學 的教師應掌握以下八個教學重點：
（1）提高主要教學內容的百分比時間，讓學習者儘量學習。
（2）常與學習者溝通、講究實際、並對學習者有合理的期望。
（3）以建立常規與組織架構的方式，營造一個正面、積極的課室管 理氣氛。
（4）提供富意義、挑戰性的工作或活動，使學習者學習感到成就感。
（5）導引所有學習者走向正確、明確的方向。
（6）清楚、明確地與學生溝通學習內容，使學習者能負起完成工作 或活動的責任。
（7）詳細評估學習者技巧進步的情形，並能改變各種學習的方式，
以符合學習者的需求。
（8）積極地與學習者溝通，表示出教學的熱忱。
Rink（1993）指出七個有效體育教學的教師功能：
（1）確認目標與行為目標（目標與目的）。
（2）安排一連串合適的學習經驗。
（3）清楚地呈現活動，讓學生知道他被要求做些什麼。
（4）組織與管理學習環境。
（5）督導環境。
（6）依學生反應發展課程內容。
（7）評估教學的效能。
小結