此小節內容包含研究結束後，研究者對於此次實驗實施過程的相關缺失、限制與心 得，在此提出以提供給未來研究相同領域的研究者進行參考。分別就教材設計、實際教 學教學現場、未來發展等三部份，提出以下幾點建議。
一、完成問題策略教材設計
就如同 Garner（2003）說到產出一個好的範例程式，讓學生可以擴充修改是一個很 耗費時間的過程。這也是此次在實驗過程中最耗費時間與心力的地方，教師在利用步驟 向下減少的技巧設計教材時，除了要考量到學生的認知負荷還必須將欲傳達的概念融入 在完成問題策略的步驟中，這其實是要透過多次的討論以及整合眾多教學專家的意見。
因此，雖然研究結果顯示完成問題學習成效優於問題導向，但在實際教學現場上，一般 資訊教師要設計良好的範例程式以及完成問題範例，是很耗時的。
但是摒除教材設計的困難點，三種策略均有其優缺點，教師可以多加利用完成問題 策略的相關概念，與一般教學、問題導向教學相互融合，進行混合式的策略應用，這對 於學生在理解較為困難的程式概念時（像是條件、變數、隨機等），必定有所助益。
二、研究限制
研究中教學者與施測者為同一人，因此教師在教學時，自身需要將三種策略做清楚 的切割，才不會影響到實驗結果，而在設計成就測驗時，也必須公平的考量三組學生所 使用到的程式指令與範例。因此，在未來進行相關的研究時，建議可將施測者與教學者 分割，在學習成效的測量上應會較為客觀。
三、實際教學現場
以研究者從旁觀察，學生對於範例的觀察輔以學習單的填寫都有高度的動機，但此 次教學實驗的主軸為遊戲設計，當初立意是為增進學生動機，但在這樣的教學主題下，
學生在活動二的完成問題，就顯得沒那麼專注，學生會急著想進行遊戲三的遊戲創作。
再者，此次的程式設計軟體使用的是 Scratch，其豐富的角色圖庫以及類似小畫家的繪圖 介面，會讓學生的注意力分散，雖然學生最後的實作成品完成度都很高，但仍是建議，
如要使用完成問題策略設計教材，可以搭配文字式的程式設計軟體，像是 Drape，讓學 生可以專注在初階程式概念的學習。
四、未來發展
1、製作動態教學輔具
因 此 次 的 實 驗 重 點 在 策 略 的 設 計 ， 未 來 可 以 搭 配 Scratch 相 關 硬 體
（PicoBoard http://info.scratch.mit.edu/Sensor_Boards）讓程式與現實生活相連接，讓 範例觀察以及完成問題相關程式視覺化、具體化，以期能促進學生在學習抽象的程 式概念時，更能有所覺察。
2、使用它種程式設計語言來進行教學
一般皆認為使用圖像式對學生來說比較容易接受，但經過此次實驗後，發現圖 像式的程式設計軟體雖較能引起學生動機，而學生在創意上也有很驚人表現，但對 於基本程式概念、邏輯思考能力的養成，在未來可以試著先利用文字式程式語言進 行教學，再利用圖像式程式語言進行進階作品創作的相關研究。
參考文獻
陳密桃（2003）。認知負荷 理論及其對教學的啟示。教育學刊，21，29-51。
黃文聖（2001）。國小學生在 Logo 學習環境中數學學習與解題之研究。國立新竹師範
豐佳燕、陳明溥 （2008）。國小學生學習電腦程式之研究-以 Stagecast Creator 創作 遊戲為例。發表於 GCCCE2008 第十二屆全球華人計算機教育應用大會。臺北：國 立臺灣師範大學資訊教育教育研究所。
譚俊彥（1993）。口述思考配對解題在程式語言教學之應用。國立台灣師範大學資訊教 育學系，碩士論文，台北市。
鐘靜宜（2003），教學策略與學習工具對高中程式語言學習之影響。國立台灣師範大學 資訊教育研究所，碩士論文，台北。
二、英文部份
Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from examples:Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181-214.
Atkinson, R. K., Renkl, A., & Merrill, M. M. (2003). Transitioning from studying examples to solving problems: effects of self-explanation prompts and fading worked-out steps.
Journal of Educational Psychology, 95, 774-783.
Clark, R.C., Nguyen, F., and Sweller, J. (2005). Efficiency in Learning Evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco: CA: pfeiffer.
Dalbey, J. and Linn, M. C. (1986). Cognitive consequences of programming: Augmentations to basic instruction. Journal of Educational Computing Research, 2, 75-93.
Deimel, L. E. and Moffat, D. V. (1982). A more analytical approach to teaching the introductory programming course. In J. Smith and M. Schuster (Eds.), Proceedings of the NECC (pp.114-118). Columbia: The University of Missouri.
Fain, Y.(2004). Teaching kids programming: Even younger kids can learn Java. Retrieved December 18, 2009, from http://java.sys-con.com/node/44575
Fowler, W. A. L., & Fowler, R. H. (1993).A hypertext approach to computer science
Learning in Science, Nicosia, Cyprus.
Garner, S.(2009). A quantitative study of a software tool that supports a Part-Complete Solution Method on learning outcomes. Journal of Information Technology Education, 8,285-
Gomes, A. & Mendes, A.(2008). A study on student’s characteristics and programming learning. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2008(pp. 2895-2904). Chesapeake, VA: AACE.
Govender, I. & Grayson, D.(2006). Learning to program and learning to teach programming:
A closer look. Paper presented at the 2006 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (ED-MEDIA2006), Orlando, Florida.
Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J.(2003). The expertise reversal effect.
Educational Psychologist, 38, 23-32.
KE Chang, BC Chiao, SW Chen, RS Hsiao.(2000). A programming learning system for Beginners - acompletion strategy approach. IEEE Transactions on Education, 43(2), 211-220.
Kelleher, C., & Pausch, R.(2005).Lowering the barriers to programming: A Taxonomy of programming environments and languages for novice programmers. ACM Computing Surveys,37 (2), 83-137.
Kirsner, K.(1998). Implicit and explicit mental processes. Mahwah, NJ: LEA.
Moreno, R.(2006).When worked examples don’t work: Is cognitive load theory at an impasse? Learning and Instruction, 16, 170-181.
Pedersen,S. & Liu,M. (2003).The transfer of problem-solving skills from a problem-based learning environment: The effect of modeling an experts cognitive process. Journal of Research on Technology in Education. 35(2), 303-330.
Resnick, M. (2007). Sowing the Seeds for a More Creative Society. Learning and Leading with Technology. Retrieved February 6, 2009, from http://scratch.wik.is/Research
Reichert, R., Nievergelt, J., & Hartmann, W.(2001). Programming in schools-why, and how ? , In C. Pellegrini, A. Jacquesson (Hrsg.): Enseigner l'informatique, 143-152.
Renkl, A., Atkinson, R. K., & Maier, U. H.(2000). From studying examples to solving problems: Fading worked-out solution steps helps learning. Proceeding of the 22nd Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 393–398). Mahwah,NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Robins, A., Routree, J., & Rountree, N.(2003). Learning and teaching programming: A review and discussion. Computer Science Education,13(2), 137-172.
Siti Soraya Abdul Rahman, & Benedict du Boulay. Learning programming via worked-examples. In Proceedings of PPIG-WIP, Dundee, 2010. Retrieved February 6, 2010, from http://www.informatics.sussex.ac.uk/users/bend/cv/homepagenode6.html Sweller, J., van Merriënboer, J.G., & Paas, F.G.W.C.(1998). Cognitive architecture and
instructional design. Educational Psychology Review, 10 (3), 251-297.
Tamara Van Gog., Fred Paas, b. & Jeroen J.G. Van Merriënboer.(2008). Effects of studying sequences of process-oriented and product-oriented worked examples on troubleshooting transfer efficiency. Learning and Instruction. 18(3), 211-222.
Valente, J. A.(1995). Logo as a Window into the Mind. Logo Update, 4(1). Retrieved November 30, 2009, from http://el.media.mit.edu/logo-foundation/pubs/logoupdate/
Van Gog, T., Paas, F., & Van Merrie¨nboer, J. J. G.(2006). Effects of process-oriented worked examples on troubleshooting transfer performance. Learning and Instruction. 16, 154-164.
Van Merrie¨nboer, J. J. G., & Krammer, H. P. M. (1989). The completion strategy in
elementary computer programming. Computers in Human Behavior, (6), 273-289.
Van Merrie¨nboer, J. J. G.(1990).Strategies for programming instruction in high school:
Program completion vs. program generation. Journal of Educational Communication Research, 6(3), 265-
Van Merrie¨nboer, J. J. G. & De Croock, M. B. M.(1992). Strategies for computer-based programming instruction: Program completion vs. program generation.Journal of Educational Computing Research, 8(3), 365-394.
Van Merrie¨nboer, J. J. G., & Sweller, J.(2005). Cognitive load theory and complex learning:
recent developments and future directions. Educational Psychology Review,17, 147-177.
Van Merrie¨nboer, J. J. G., Kester, L., & Paas, F. (2006). Teaching complex rather than simple tasks:balancing intrinsic and germane load to enhance transfer of learning. Applied Cognitive Psychology, 20, 343–352.
VanLehn, K. (1996). Cognitive skill acquisition. Annual Review of Psychology, 47, 513-539.
Winslow, L. E. (1996). Programming pedagogy–A psychological overview. SIGCSE Bulletin, 28, 17-22.
附錄
附錄一：完成問題教學簡案
完成問題組以以設計電流急急棒遊戲為最終目的，教學流程即是完成問題策略的三 步驟，分別為：追蹤觀察、模仿修改及擴充創作。以下分順序平行、重複執行以及條件 執行三個子單元，表列出此次教學過程的教材簡案。
第一單元 順序平行
活動一追蹤觀察（續下表）
教材分析 教材內容
順序執行概念 說明：
範例程式為一可執行的執行檔
（*.exe）播放內容的順序 依照圖 A、B、C、D、E 的順序 出現。學生可以依照自己的速度
，反覆觀看。
範例程式說明：
以會說規則的小恐龍為主角，學 生觀察角色（小恐龍）的動作順 序（小恐龍的動作如右圖所示）。
圖 A
小恐龍起始位置
圖 B
小恐龍移動
圖 C
小恐龍說話
圖 D
小恐龍放大
學習單內容：觀察三張程式圖片，選出哪張圖最接近小恐龍的指令。
教材分析 教材內容
平行執行概念 說明：
範例程式為一可執行的執行檔播放 內容的順序依照圖 A、B、C、D 的 順序出現。學生可以依照自己 的速度，反覆觀看。
範例程式說明：
觀察角色（小恐龍）同時做哪兩個 動作（小恐龍的動作有：移動、放大、
說話）。
圖 A
小恐龍放大
圖 B
小恐龍放大移動
圖 C
小恐龍縮小
圖 D
小恐龍說話
範 例 結 束
學習單內容：觀察三張程式圖片，選出哪張圖最接近小恐龍的指令。
活動二模仿修改
模仿修改活動中，教師給予學生的任務如表格所示，而任務的說明以註解的方式放 置於完成問題程式的上方。
順序執行 平行執行
教 材 分 析
完成問題內涵
教師組合好「錯誤順序」的小恐龍。
：
學生任務：依照任務，調整既有的程 式順序。
完成問題內涵
給予基本指令，但是缺少帽型控制指令
（hats）。
：
學生任務：學生依照任務，把該一起執行 的指令，組合好。
教 材 內 容
活動三擴充創作
擴充創作活動中，教師給予學生的任務如表格所示，而任務的說明以註解的方式放 置於完成問題程式的上方。
教材分析 教材內容
順序執行 擴充創作任務：
小恐龍出現說完規則，小恐 龍隱藏。
（鼓勵學生按照自己的想法使 用指令）
教師給予的指令：
[移動]滑行移動
[外觀]隱藏、顯示、造型 平行執行
擴充創作任務
在角色（小恐龍）的程式中，
增 加 音 效 。 讓 自 己 在 玩 遊 戲 時，可以聽到聲音。
教師給予的指令 [聲音]播放聲音
教師事先準備好聲音，並告知學生如何使用聲音的指 令。
第二單元 重複執行
活動一 追蹤觀察（續下表）
教材分析 教材內容
重複執行（repeat）
說明：
範例程式圖 A 為範例程式的原 始程式區塊。
圖 B 為範例程式舞台圖片。
範例程式說明：
觀察角色（巫婆）重複幾次（移 動/打鼓）的動作
範 例 結 束
圖 A
角色（巫婆）程式區 塊
圖 B
範例程式舞台
學習單內容：根據指令重複的次數，選出正確的程式圖。
教材分析 教材內容
重複執行（forever）
說明：
範例程式的另一角色（十字架）
範例程式說明：
重複執行（repeat） 重複執行（forever）
教
活動三擴充創作
教材分析 教材內容
重複執行（repeat & forever）
擴充創作任務
給予學生獨木橋.sprite
：
鼓勵學生自己繪製障礙物，利用重複執行創 作自己的障礙物。
教師給予的指令 [外觀]隱藏 / 顯示
：
[控制]等待 1 秒
[移動]滑行移動、旋轉
第三單元 條件執行：
活動一追蹤觀察（續下表）
開始畫面：播放順序由圖 A 到圖 B，以下說明範例使用的方法。
圖 A 圖 B
教材分析 教材內容
條件執行（if）
說明：
當學生點角色（巫婆），角色會移動 到滑鼠上，學生必須像玩電流急急棒 遊戲一樣，點主角巫婆，碰觸其它角色
，觀察角色的動作。
學習單內容：巫婆 碰到十字架 就 說扣 1 分。根據說明以及觀察到的情形，選出正 確的程式圖。
教材分析 教材內容
條件執行（if-then）
範例程式說明：
碰到角色（紅妖怪）就放大
碰到角色（紅妖怪）就放大