「《社會科委員會》報告書是學校課程史中的一個重要里程碑」（Leming, 2003, p. 124）。做為委員會的發表作品，《1916社會科委員會報告書》乃集體智 慧的結晶。就委員會成員而言，對其較有影響力者包括Jones、Dunn、Barnard、
Robinson和Kingsley等人（Jorgensen, 2012; Saxe, 1991, 1992a）。Dunn和Barnard 對報告書中的社區公民教育概念頗有影響。Robinson的影響則在於將歷史的重心 從古代轉向近代及當代。由於歷史仍是社會科重心所在，Robinson的影響不可
謂不大。Robinson傳記的作者Hendricks（1946, p. 63）即曾謂：「從《中等教育 社會科》的分析中，顯現的是Robinson的理念在委員會的慎思及最終報告書中扮 演重要角色」。Kingsley直至往生之前，皆與Jones維持良好的關係，兩人的教育 觀念亦頗多契合之處，其之選擇Jones為主席，即在於共同實現教育改革理想。
此外，即便不是委員會成員，「Dewey對委員會的影響是強烈的」（Saxe, 1991, p. 166）。從委員會報告書不斷提及應重視學生的需要與興趣，以及對Dewey著 作的諸多引用，足見Dewey對此報告書的影響（Fallace, 2009）。本文則是選擇 以委員會主席Jones為對象，探討其與《1916社會科委員會報告書》的關聯性。
對許多有意探究社會科歷史的課程史學者而言，往往會以Jones做為起始目標
（Fallace, 2012）。由於Jones對社會科的發展有重要影響，故社會科歷史學者 Halvorsen（2006, p. 117）稱Jones為「社會科教育之父」。
Jones的教育思想有其社會學、神學、種族歷史演化的背景，且深受其師 Giddings的影響。Jones對社會科課程理念的建構乃植基於漢普頓學院的教育經 驗，透過社會科委員會報告書，Jones得以將其教育理念推廣至全國。對Kliebard
（1994, p. 18）而言，「他（Jones）絕非天才，但他相當大程度體現並演示二十 世紀教育將會是何等之狀，因而他提供了重新檢視許多教育改革所採方向的載 體」。Jones是個適應論者，認為不同種族之人有不同的情性，透過教育可改變 此一情性，並培育出理想之人的性格。從《漢普頓課程中的社會科》及《1916社 會科委員會報告書》課程主張及課程主題的對比中，可看出Jones對社會科委員 會報告書的影響。
出掌委員會之後，Jones隨即將委員會之名由社會科學更改為社會科。整 體而言，《1916社會科委員會報告書》包含三份先後發表的文件，即1913年的
《初步聲明》、1915年的《社區公民教學》，以及1916年發表的《中等教育社會 科》。整體而言，此三份文件共同構成《1916社會科委員會報告書》。
不同的學者紛從不同的角度詮釋報告書的歷史意義，探究雖深入卻難窺全 貌，故本文選擇從綜合性的角度探討社會科報告書在課程史上的意義與影響。綜 括而言，《1916社會科委員會報告書》具有如下的歷史意義：一、社會科乙詞成 為教育界的正式用語，而且報告書發表不久之後，社會科即開始在美國學校占有 一席之地。二、報告書所提民主問題課程，乃以主題或問題的方式進行課程組
織，此一課程堪稱是社會議題中心或問題本位課程的開端。三、報告書中一再提 及的社區公民課程，主張以學生所在社區公民事務的探究，取代傳統政府體制及 其運作的瞭解，故被冠以新公民之名。四、受所處時代氛圍影響，社會科報告書 反映社會效率的時代主張，故其主張以實用性的教育目標取代心智發展的教育目 標，此一轉變預先演示了二十世紀美國教育改革的大致走向。
有鑑於國內社會科研究亦有非歷史化的現象，本文希冀藉由探究Jones與
《1916社會科委員會報告書》間的關聯性及歷史意義，喚起國內社會科研究人員 與實務工作者對社會科基礎的重視。Correia（1996）曾引J. Leming之言指出，社 會科領域內存在著兩種文化，其一為學校的實務工作者，另一則為大學的社會科 教育研究人員，長期以來兩者間難有交集之處。Correia認為對社會科起源及基礎 的瞭解，有助於在兩者間的溝壑嫁接起橋梁。如將前述的歷史意義置諸現時臺灣 的教育脈絡，則有幾點的省思可供社會科教育學者與實務工作者參考。首先，社 會科於美國始創未久，我國亦因襲其精神而創設之。然創設至今，皆以小學為 主，迄至晚近之課程改革，中學階段始有社會學習領域之名。就歷史以觀之，社 會科乃脫胎於社會科學，從社會科教育學者Wesley（1942, p. 6）對社會科所下之 經典定義，即「社會科是為教學之目的而加以簡化的社會科學」，可窺見一斑。
但Jones及社會科委員會之所以將社會科學轉化為社會科，其目的在於弱化緣起 於大學之社會科學的學術性色彩，進而強化中小學社會科的實用性，以及各子 科目間的知識整合。然我國課程改革後的社會學習領域課程因仍富深厚的學術色 彩，以致各子科目間的學科疆域界限依舊嚴明。故今後應著重於強化各子科目間 的知識統整與橫向連結。
其次，為了強化社會利用性，報告書除了主張以主題法組織課程外，甚至進 一步提出破除學科界限之議題中心的民主問題課程。此一主題式課程組織法與議 題中心的社會科課程取向乃成為與強調專業取向的社會科學有所區隔的另一重要 特徵。設置議題中心課程之目的，在使學生養成探究社會問題之習性。當前臺灣 社會變遷快速，變遷過程中不斷有社會問題產生。面對社會問題，青年學子勇於 發聲、抒陳己見。然豐富之感性亦應有理性加以調和與節制，故吾人應可於社會 科課程中適度融入議題中心課程，培養其主動關懷社會，以及理性探究問題、尋 繹解決問題之道的習性。
再者，從創設伊始以迄今，社會科的目標即是公民資質的培育。而此亦為社 會科學與社會科的主要區別之一。蓋高等教育社會科學各學系著重的是專業與 學術研究能力的培育，而中小學社會科則是著重於教學面向以及民主公民資質的 養成。但在我國因重考試之故，社會科內容向來偏重知識的記憶與背誦。然除知 識外，公民資質尚包含能力、態度與情感等層面。故今後我國社會科亦當本諸社 區公民的精神，除基本公民知識的獲得外，亦應從社群成員的角度培育其積極參 與、主動服務的能力、態度與情感。社會科之掛以「社會」之名，其旨在培育學 生關注社會問題、提升社會福祉的心志與能力。以報告書中的關鍵詞「社會福 祉」為例，委員會「使用『社會福祉』此詞以代表將團體的需求與興趣置於個人 之前」（Saxe, 1992a, p. 160），是以，臺灣的社會科課程發展應以培養學生的社 會意識與集體意識為優先。在個人權利與自由意識高漲的臺灣，透過社會科讓學 生發展共同的社會願景、目標與社群意識實屬必要。Jones（1926）個人亦認為 增添法（accretion method）並非組織課程的好方法，社群意識才是連結無數個體 之需求以及統合不斷增加之新知的重要手段。除此之外，即便於二十世紀初期即 提倡社區公民，但報告書曾指出，社區之意小者可指人們所生活之小社區，大者 可指世界社區。一個世紀前，社會科緣起之時即有此論述，更何況身處地球村已 隱然成型的二十一世紀，是以，全球公民意識的培育亦應成為今後我國社會科課 程發展的重點。
最後，社會科報告書雖有值得借鑑之處，但亦有值得吾人反思之處。其中，
最值得吾人警惕之處在於其文化同化的思維。臺灣本為移民型社會，除原住民文 化及中國各族群來臺後所帶來的文化外，近年來。因婚配及工作之故，有更多的 文化加入臺灣社會。對於具有不同文化背景之人，在教育上吾人不應基於文化同 化思維，欲其拋棄既有文化轉而接受臺灣主流文化，相反地，應基於多元文化思 維，以多元文化取向發展臺灣的社會科課程，讓社會科成為不同文化相互認識、
交互共融、豐富彼此文化的一個學習領域。
DOI: 10.3966/102887082016096203002