經由紙筆測驗與訪談的結果，發現以上的教學單元中學生最有可 能產生迷思概念的部份，分別是：1、熱與溫度教學單元中的熱概念 與溫度概念混淆部份。2、基本測量教學單元中的重量概念與質量概 念混淆部份。3、壓力與浮力教學單元中的壓力概念與力量概念混淆 部份，與液體壓力概念的建立以及氣體壓力概念的建立部份。4、進 入原子的世界教學單元中的原子量、分子量概念部份。因此針對這些 單元、概念進行補救教學。
壹、熱與溫度教學單元之補救教學：
一、對於熱量即感覺熱以及溫度即感覺冷熱的迷思概念之教學策略：
1、迷思概念來源的分析：
日常用語的熱包含下列的語詞：感覺熱、熱量、熱鬧、熱誠、熱 心、熱淚、熱中… 等，其中感覺熱與熱量都和溫度相關，最易產生概 念混淆狀況。
2、教學策略：
（1） 界定名詞與形容詞：熱量與溫度是名詞；感覺熱的熱是形容詞。
（2） 使用異例法：
A、製造暴露事件：準備三盆水，一盆冷水、一盆溫水、一盆熱水。
請學生摸一摸，感覺一下冷熱程度，並用溫度計將三者的溫度都 測量出來。
B、引入異例：將兩隻手各放入冷水與熱水一分鐘後，再同時放入溫
水中，這時可問學生：兩隻手感受的冷熱程度一樣嗎？為什麼放 在相同的水中冷熱感覺不同呢？冷熱感覺等於溫度高低嗎？冷熱 感覺等於熱量多寡嗎？（蘇格拉底式對話法）
C、調適期：請學生說明為什麼護士要以體溫計量體溫，而不以她的 手摸額頭來量體溫。
3、執行結果：
針對第二階段（紙筆測驗與訪談）中察覺有此迷思概念的 10 位 學生進行上述的各別補救教學，結果回答冷熱感覺不等於溫度高低的 佔 100﹪，回答冷熱感覺不等於熱量多寡的也佔 100﹪。而護士使用 溫度計的理由，則都說：「這樣測量比較準。」並有 60﹪的人主動的 表示：用手量的是感覺，與溫度不相同。而另外 40﹪的人經提示後，
亦做出上述的表示。
二、對於熱量等於溫度的迷思概念之教學策略：
1、迷思概念來源的分析：
A、教學中常強調物體吸熱，導致物體溫度升高，使學生不自覺的認 為熱與溫度是同一件事。
B、日常用語的「熱」，有溫度高的意義，並且學生常認為越多熱則 溫度越高，而自然的將熱量等於溫度了。
2、教學策略：
（1）使用異例法一：
A、製造暴露事件：準備兩杯水量不同且溫度不同的水：很大杯（約 1000cc）的熱水，與很小杯（約 50cc）的冷水。請學生測量它們 的溫度、質量與體積。
B、引入異例：先將小杯的冷水放在酒精燈上加熱，並測量加熱時 間，加熱到溫度超過大杯水的溫度 20℃時，停止加熱。再以相同 的酒精燈、相同的時間加熱大杯水，並測量最後的溫度。並問學
生：加熱的時間越久，水吸收的熱量是否越多？兩杯水加熱的時 間一樣多，吸收的熱量一樣嗎？為什麼小杯冷水的溫度最後比大 杯熱水的溫度高呢？熱量的多寡等於溫度的高低嗎？
C、調適期：請學生說明煮開水時，為什麼煮越多的水加熱到沸騰需 要越久的時間？
（2）使用異例法二：
A、製造暴露事件：準備一杯冰與水共存的冰水，請學生測量此杯冰 水溫度是否為 0℃。
B、引入異例：將此杯冰水放到熱源上加熱（但不要加熱到冰塊完全 融化），請學生再次測量這杯冰水的溫度。並問學生：加熱時，這 杯冰水有吸收熱量嗎？（若答無，則問為什麼冰塊變少了，水變 多了？冰塊融化需要吸熱嗎？）接著問：為什麼這杯冰水的溫度 都不變呢？冰水吸收了熱量，但溫度沒有改變，所以溫度和熱量 一樣嗎？
C、調適期：請學生說明為什麼一直加熱正在沸騰的水，水溫還是維 持在 100℃？
3、執行結果：
共有 13 位有此迷思概念的學生進行進行上述的各別補救教學，
結果能主動表達熱與溫度是不同的達 77﹪，另外 23﹪的人並未有概 念的改變（只有些動搖）：再次詢問熱量多寡的問題時，例如熱包子 與冰豆漿何者所含的熱量較多，結果還是僅以溫度為唯一判斷的依 據。
貳、基本測量教學單元之補救教學：
一、重量與質量概念混淆與重量不是力量的迷思概念之教學策略：
1、迷思概念來源的分析：
重量與質量這兩個名詞在一般生活上常被混用，因為一般生活
中，質量 60 公斤的人，他的重量是 60 公斤重。兩個名詞有相同的數 值，因此很容易混淆。若將重量名詞視為質量概念的人，則顯現的就 有重量不是力量而代表物體的多寡、大小之迷思概念。所以若學生能 清楚的知道重量是力量，質量不是力量，則可降低重量與質量兩者間 的混淆現象。
2、教學策略：使用異例法
A、製造暴露事件：準備一個秤，請學生利用他來測量週遭物體的重 量，例如課本重量、鉛筆盒重量等，並將結果記錄起來。
B、引入異例：將手掌放到秤上並控制力量，使秤的刻度與剛才測量 的課本或鉛筆盒一樣大。並問學生：手掌作用在秤上的力量和書 本的重量一樣大嗎？重量與力量相同嗎？出力比較大的手掌與出 力比較小的手掌它們裡面的物質有改變嗎？若只改用一根手指頭 能與手掌出一樣大的力量嗎？手指頭與手掌何者包含的物質比較 多？物質的量與力量一樣嗎？
C、調適期：請學生伸出手，手掌朝上，教師再將自己的手掌壓在學 生的手掌上面，請學生出力將手掌舉高（過程中教師可調整並改 變雙方施力的大小）；將兩手掌上下交換，再做一次。接著教師準 備兩個物體，一重一輕，請學生分別放在秤上秤量重量，再請學 生分別將兩物體放在手掌上，並將它舉高。此時可問學生舉起它 們的感覺和剛才舉起老師的手掌一樣嗎？比較重的物體是不是有 比較大向下的力量呢？重量與力量一樣嗎？
3、執行結果：
共有 18 位有此迷思概念的學生進行上述的各別補救教學，結果 認為重量與力量相同的佔 78﹪，認為質量與力量不同的佔 89﹪，但 能堅定的認為重量與質量不同的只佔 33﹪。其他的人並未有概念的 改變，或只是混合體（強調力量時，認為重量與質量不相同；不強調 力量時，則認為重量與質量相同）。
參、壓力與浮力教學單元之補救教學：
一、壓力等於力量的迷思概念之教學策略：
1、迷思概念來源的分析：
A、「壓力」名詞本身的陷阱：科學用語中與壓力結構相似的名詞，
如：浮力、摩擦力、拉力、張力、支撐力、彈力… .等都是力量，
唯獨壓力不是，所以非常容易使學生產生壓力概念的混淆。
B、教師教學的簡約：教師在教學時常將壓力當成力量名詞使用。例 如在講解托里切利實驗時，常將管子內的水銀為什麼掉不下來而 解釋為：因為大氣壓力把水銀撐住了。並畫一些箭頭作用在水銀 上來輔助講解。但如此簡約說明的結果，卻不自覺的與力量的解 釋、表示法完全一樣，而使學生產生了壓力與力量概念的混淆。
C、壓力包含力量概念：壓力的定義是作用的力量除以接觸的面積，
所以壓力與力量相關且成正比，所以兩個概念彼此間有高度的關 連性，當學生在概念上有點模糊不清時，就極易發生混淆的狀況。
2、教學策略：使用異例法
A、製造暴露事件：準備一支原子筆，蓋上筆蓋，請學生利用雙手的 手指頭分別壓住筆的兩端，而使筆靜止不動。問學生：這兩根手 指頭作用在原子筆上的力量一樣大嗎？
B、引入異例： 將原子筆的筆蓋去掉，一樣請學生利用雙手的手指 頭分別壓住筆的兩端，並也使筆靜止不動。再問學生：現在這兩 根手指頭作用在原子筆上的力量還是一樣大嗎？為什麼壓在筆尖 部份的手指頭被壓得比較深而且也比較痛呢？物體被擠壓的程度 只與力量的大小有關嗎？還與什麼因素有關？我們將物體被擠壓 的程度稱為壓力，所以壓力和力量一樣嗎？考慮壓力的大小時，
除了力量外還要考慮什麼因素？
C、調適期：請學生比較被怎樣的人的腳以相同的方式踩到，會感覺
比較痛，並說明原因：體重重的人與體重輕的人、穿細跟高跟鞋 的人與穿平底鞋的人。
3、執行結果：
共有 15 位有此迷思概念的學生進行上述的各別補救教學，結果 能主動表達壓力與力量不相同的只佔 20﹪，其他的人並未有概念的 改變。
二、如何建立液體壓力概念之教學策略：
1、學生不易建立液體壓力概念原因的探討：
A、日常生活的經驗不足：有過潛水經驗的人對液體壓力有很深的感 受，但一般的學生，應無此感官印象。
B、學生若對壓力概念模糊不清，或存有迷思概念，將導致學習液體 壓力概念的困難。
C、液體壓力雖有明確的公式計算，但卻沒有簡單而直接的測量方 法，導致學習的液壓概念只適用於學校的考試，無法實際應用於 日常生活之中。
2、教學策略：
（1）使用搭橋類比法一：
A、概念錨：教師準備一個杯子（約 100CC），並準備很多的棉花。
將棉花蓬鬆的放入杯中並須超過杯口的高度。問學生：假如有一 隻螞蟻從棉花的空隙鑽入棉花叢內，若此時將杯內的棉花壓緊、
壓密實（請學生親自用手來壓棉花），則這隻螞蟻有什麼感覺？牠 會覺得很擁擠嗎？是哪裡的棉花在擠牠呢？是上面的、下面的、
左邊的、右邊的、前面的、後面的，還是前後左有四面八方的棉 花都在擠牠？
B、搭橋：桌上放相同形式的杯子，並在裡面裝入一些水。問學生：
若現在在外太空那麼這些水應該會怎麼樣，還會在杯子裡面嗎？
若學生回答不會，水會漂浮。則問那是什麼原因讓水在杯子裡面
若學生回答不會，水會漂浮。則問那是什麼原因讓水在杯子裡面