由以上討論看來 'RTI 還有訐多值得探討的空間。可喜的是，這個
模式提供了第一線的實務人員以及研究人員 A個機會來重新省思長久以 來存在於普通教育和特殊教育的議題，例如普通教育和特殊教育之間的 連續性問題，研究人員與實務人員之間的鴻溝、學習障礙學生的鑑定信 效度、普通班中及資源教索中的課程簡化問題，以及普通班教師和特殊 教育教師的有效教學問題。
RTI 讓人們充滿期待是因為這樣的槓式將改變教育系統，而 RTI 也 強調所有的教育人員，不論普通教育人員或是特殊教育人員，都應該正 視學生的成就，此外 'RTI 也提供了一個機會讓所有的孩子都能在學校
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中成功。然而，正如 Hollenbeck (2006) 所說的: 'RTI 的成效是假設 多過於事實 J (Hollenbeck, 2006: 140) 美國的教育界需要從事更多的 實證研究來回答本文中所提出的諸多問題，這些研究將有助於 RTI 有個
更美好的明天 O
我國自 2008 年開始，也陸續有學者於文獻中探討 RTI 棋式，其中，
黃偉苓 (2008 )及鄭麗雪 (2010 )對 RTI 概念性的介紹並對我國推動 RTI 提出原則性建議，而胡永累 (2005 )主要為針對羔W~~公式的檢討而 提 H\ RTI 替代模式，其冊錚 (2009 )則於文中提出 RTI 模式中篩選工 具的問題，蕭偉志 (2009 )探討以民間補救教學來救起每一仕低成就學 生的模式，真正有觸及到體制內實施 RTI 司能性的只有洪儷瑜與何淑玫
(2010)的文章。洪文中對於我國實施RTI 可能遭遇到的問題有深入的
討論。洪儷瑜與何淑玫認為陳淑麗、洪儷瑜與曾世杰(2006 ' 2007) 之 研究條將 RTI 概念運用在原住民學生的學障鑑定，並認為該研究之模式 不僅解決原住民在學障鑑定過度出現的問題，也建立-套對偏遠地區、
原住民等教育不利的學生之第一階段篩選和第二階段介入之流程。以下 是對陳淑麗等人 (2006 )研究之概略介紹:
為了使用契合原著氏生活背景，陳淑麗等人 (2006 )發展貼近學童 口語經驗的故事文體，並以學童生活經驗的故事編寫教材 o 在教學成分 中包括「閱讀理解」、「詞彙」和「生宇」三種層次，並以「故事結構 法」促進學童對故事內容的理解，並教導閱讀策略， '詞彙」成分除了 採說明、解釋、造句等多元方式來協助詞義的理解之外，亦運用詞彙網 促進詞彙概念的擴增與連結， '生字」成分則是用部件教學法建立學童 的部件概念與部件知識，並強調解碼的自動他 o 補救教學採小組教學，
共分 6 名且，每組 6-10 人 O 採三個階段的師資培訓，除 r 介入前的理論 培訓以及實作培訓外，介入期間每週提供教學督導，補救教學期間，研 究者每天輪流到班級觀察教學的執行，並提供最立即的問題解決建議。
呂偉白 美國多層次補救教學鑑定模式之評析 f 113
總共的教學時間為 11 週、每天兩節課、共 75 節課。研究結果顯示， 47 位學童中有 11 仕學童的國語科月考成績達到或接近班上的平均分數。
陳淑麗等人依據研究結果認為補救教學確實可以讓部分低成就學童有機 會跳脫馬太效應的後果，同時也降低低成就學生進入特殊教育鑑定象統 的比率。他們|村此主張補救教學所增加的成本，能夠有效的減少特教鑑 定及服務的成本。但值得注意的是這些學者所提出的警訊I"經過一學 期的補救教學，仍有 76% 的兒童未達到同儕水準...對大部分的一般也 成就兒童，僅提供-學期的補救教學，介入時間 nJ 能是不夠的，許多兒 童可能需要更長時的補救教學 J (陳淑麗等， 2006 : 18) 。
由研究內容看來，陳淑麗等人 (2006 )之研究比較偏向 STP 之模式，
也就是對所有的學生施以同樣的補救教學。雖然實驗結果成效卓著，但 是這樣精緻的教學設計，恐怕在落實於一般學校中執行時，仍有許多待 克服的關難。陳淑麗等之研究，提供了一個如何運用補救教學來觀察學 生進步情形的實證研究。陳淑麗等學人 (2007 )其後並依據此一實證研 究分析利用補救教學作為轉介的介入來進行學障鑑定的可行性 o 在該研 究中，陳淑麗等人以專業心評教師的「學障研判」為效標，結果發現在 補救前被診斷為學障者和補救教學後反應較差的學生，壘，疊性甚高。這 樣的研究結果支持利用「轉介的介入」作為學習障礙鑑定之依據 o 所謂 轉介前介入也就是普通班老師在提報學生為學習障礙學生之前，必須提 供教學輔導，經確認一般教育對於該名學生的困難無顯著成效之後，才 能提報為學習障礙學生 o
洪儷瑜與何淑玫另於 2010 年對我國實施 RTI 的可行性做過盤檢討，
這iM{\I學者持保留態度並具體提出仁項疑慮、: (1)口I能延後部分學生的 鑑定和其接受特教服務的時間; (2) 現有臨床診斷人員所受之專業訓練 不足勝任。 (3) 學習困難領域的有效教學方法、評量方式實證研究成果 之不足; (4) 教師執行有效教學的知能不足; (5) 持續評量的工具的信效
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度問題; (6) 教育行政單位對於次級預防工作之認識與重視不足; (7) 普 通教育對補救學生基本能力的態度不佳 o 洪儷瑜與何淑玫重申轉介前介 入的重要性以及可行性，並提出執行之具體建議 o 例如與博幼基金會、
永齡基金會等現有低成就補救教學民間相關機構連結，或是編列預算由
特殊教育人員從事轉介前介入之工作。
RTI 的確不是學習障礙鑑定的萬靈丹，筆者贊同洪儷瑜與何淑玫
(2010)之主張 'RTI 槓式不可貿然實施，否則恐怕更有損學習障礙
學童之權益。在美國已有幾起家長告學校以RTI 為由而延後鑑定學習 障礙學生的案例 (Dowi月tonArea Sch. Dist., 2007; Lake Park Audubon Ind. Sch. Dist. #2889,2008; S.v. Wissahickon Sch. Dist., 2008 '引自 Jose，
n.d.) ，我國的家長只能依行政訴訟申訴，在因新制度的實施而權益受
損時，若和學校抗衡，恐怕更處弱勢。此外，更讓人憂心的是，我國學 習障礙觀念的建立是近十五年來的事，實施RTI 恐怕更混淆了學習障礙 與一般低成就學生之間的界線，而誤導學習障礙學生所需要的只有教育 需求，因而犧牲了學習障礙的理論架構，這恐怕真的是把嬰兒隨著洗澡
髒水拋出了。如果只是偏重於低成就學生學業能力的提升，而在多層次 的補救教學之後，我們恐怕也還是要面對:，.第一層補救教學，第二層 補救教學，然後呢?J 的鑑定困境 o 此外，成功的RTI 模式必須有實證 有效的教學以及高效能教師為左右護法，因為在RTI 的鑑定模式中，實 證有效的教學方案和高效能的教師本身就等於是鑑定工具o 我國目前對 於實證有效的教學研究，成果仍然有限，對於高效能教師的培訓，也仍 有待提升的空間，這些都是在RTI 準備期需要努力的方向，否則RTI 仍 會淪為「無效」的學習障礙鑑定機制。
至於洪儷瑜與何淑玫 (2010 )所建議之利用現有的政府補救教學以 及博幼基金會、永齡基金會等以協助低成就學生為對象的補救教學為主
旨的民間機構連結來施行RTI 政策，筆者認為政府的課後輔導計畫和民
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日(韋自 美國多層次補救教學鑑定模式之評析 115
間相關機關所提供之課後補救教學，或l-lJ不U RTI 模式中之第二屆教學比 擬，學界也已經有多篇有關課後補救教學政策、執行層 l蚓、教學效果等 之;文獻出現(詳蔡元陸與侯相如之 lnJ 顧， 2009) ，但是需要更多的實證 研究是針對本文所採討的特定問題「如何從這樣的機制中來輔助學習障
礙學生的鑑定」來從事研究。陳淑麗等人(2006 )已經為 STP 模式之 研究開了先河，今後應該有更多的類似研究出現，而的述之政府和民間 的課後輔導教學的實際現場，要可以成為絕佳的PSM 模式研究場所 O 除了探萃，性的研究之外，各縣市或許可以利用這些現有資源由研究性質 的方案試行 RTI '觀察執行層面的總總問題，並針對各個問題研擬有效 策略，如此， RTI 的時1 日在我國仍然是可預見的O
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