壹、 永續教育的課程規劃
由於環境問題涉及層面廣泛，因此環境教育課程設計講求跨越科技、強調統 整性，以培養具有理性思考及適應民主社會生活的個人（王鑫、李淑媛，1995）。
學生在校學習雖是分科進行，但就本質而言，學生的學習應觸類旁通，能將所學 的概念融會貫通，形成系統化的知識架構，提供生活中決策之參考，教師在進行 環境教學時，即是扮演一個課程組織者的角色，以中心概念組織、架構一個系統 化的學習內涵（靳知勤，1995）。
貳、永續教育的教學策略
聯合國國際環境教育計畫列舉環境教育的教學法有：小組討論、腦力激盪、
角色扮演、模擬與遊戲、野外實察及環境小徑…等八種教學法供教師採用（楊冠 政，1988）。Monroe＆Kaplan 認為欲幫助學生成為一個環境問題的解決者，教師 應在教學中採取整體性的教學策略，例如角色扮演、參觀訪問、個案研究、價值 澄清、道德兩難法、行動計畫…等方式（魏任峰，2000）。
Sterling（1996）也指出永續教育在教學方面首要目標是提供系統化及批判性 思考、環境與社會行動間的連結，並培養生態政治及世界公民的素養，包括經驗 與合作學習、系統化思考模式、模糊邏輯、價值觀的批判與澄清、反省與創造性 思考、感受與體驗訓練、溝通技能、對永續未來的想像、戶外與社區工作訓練…
等等。
參、價值澄清
20 世紀中葉以來，提倡以人為本、以學生為中心的教育思潮成為西方教育 的一個主流，這是由於在六、七十年代，當時西方社會出現劇烈動盪，社會上存 在多種不同的價值觀，傳統教育所採用的說教模式，不能解決年輕人的價值認 同，反而會引起懷疑，譬如教師依據教育大綱傳授一套固有的價值觀，但學生在 家或在社會上看到的卻是另一套，究竟應該遵從哪一種價值觀，學生會感到無所 適從﹔此際，價值澄清學派便應運而生。此學派主張，由於社會的多元化趨向，
教育工作者的主要任務，不是認同和傳授「正確」價值觀，而是幫助學生澄清其 價值觀，並根據自己選定的價值觀做出決定和行為。相關的學者主張，教師在教 學中，該培養非權威的討論氣氛，避免對學生進行機械的道德灌輸，而是鼓勵年 輕人通過自己的價值選擇，最終形成自己的價值觀，同時也幫助學生學會如何進 行價值澄清。既然價值觀是屬於個人的，那，價值就是相對的，可隨個人的經驗 而變化。在價值澄清中，由於某種價值是中性的，教師和其他學生對某人的選擇，
不應進行明確的是非判斷，我們應該培養尊重別人價值觀的開放態度。
而價值澄清的理論基礎是源於杜威的「教育無目的」、「教育即生長」、「由做 中學」等教育理念，以及受 Carl Rogers 的個人中心諮商理論所啟發。強調的是教 導學生建立價值觀的過程而非灌輸一現成的價值觀（謝明昆，1990）。而價值的 形成過程雖眾說紛紜，綜合 Rath、Simon 等人的說法，價值形成過程必須經過：
1. 選擇：深思熟慮後從許多選項中自由選擇。
2. 珍視：公開肯定自己的選擇，並珍視自己的信念和行為。
3. 行動：根據自己的價值採取行動，而行動結果亦正增強個人的信念價值，個 人便會一再重複一致的行為。
根據價值形成的過程，Rath 發展出價值澄清法，以活動設計為主，協助學生 運用理智的思考及情緒察覺，以檢視個人的行為型態，並且澄清及實現其價值。
Rath 的價值澄清法具有下列四個重要的內涵：
1. 以生活論題為焦點。
2. 誠實表達自己並接納他人的意見與立場。
3. 促使個人自我覺察。
4. 增強個人內在的行動力量。
活動是以澄清性問答、書寫活動（包括價值單、思考單、每週反省單、開放 性問題、標記活動、限時日記活動…等）及討論（包括價值澄清式討論、角色扮 演、假想的突發事件、Z 字形討論案、價值排列活動）等教學策略實施（謝明昆，
1990），涵蓋了認知、價值、信念、情感、行動及人際關係上審慎思考與獨立作 決定的技巧，並不偏廢任何一方（余坤煌，1992）。所以價值觀的澄清是為了要 協助學生認識自己的信念、態度和價值觀，以便在日常生活中遭遇環境問題時，
能做出理性而明確的決定。其具體目標有三（Caduto, 1983a）：
1. 幫助學習者能確知自己和別人的價值。
2. 幫助學習者能公開實地和別人論他們的價值觀。
3. 幫助學習者理性地檢視個人的情感、價值和行為模式。
在價值澄清的過程中，教師的角色是引導學生自由討論，並不提供學生任何 價值觀，完全由學生在持續的自由討論和不斷的省思中，經過選擇、珍視並公開
自己的選擇，配合一致的行動實踐，建立真正屬於自己的信念、情感、態度、抱 負及價值觀（余坤煌，1992）。所以價值澄清法適用於引起價值衝突的主題，如 環境與生態教育（劉興郁，1981；余坤煌，1992）。
在價值觀澄清教學的過程中，教師必須注意以下幾點（楊冠政，1984）：
1. 選擇適當的題目。
2. 仔細查閱題目的文獻與參考資料。
3. 辨明最能說明此題目的價值觀問題。
4. 選擇適當的活動配合。
5. 活動時間必需適當。
6. 活動後必須進行討論。
肆、 價值分析
價值觀分析是應用科學的、邏輯的思考，以及理性的、歸納的方法探所涉及 價值觀的社會議題（Knapp ＆ Caduto, 1983）。其最主要的目的是幫助學習者應用 價值分析的方法在日常生活上，整合自己的價值觀，並且能做理性的決定。在教 學過程中，教師提出一引導學生討論的案例，並給予傾聽、鼓勵、支持，而且不 對學生的發言做任何價值評斷。Bank 的價值觀探討模式，是普遍應用的教學方 法，其價值分析教學包含以下七個步驟（楊冠政，1995）：
1. 觀察與區分：學生辨識並描述案例中的利益衝突情況。
2. 描述與區別：學生描述該案例中的衝突行為及這些行為所顯示出的價值觀。
3. 辨認、描述、假設：這個步驟是要教師描述自己辨認出來的價值觀，讓學生 選擇。
4. 辨認－分析：學生在此步驟中辨認出各個利益團體的價值觀衝突，以及分析 出相關的行為。
5. 假設：在這個步驟中，學生探討利益衝突價值來源，提出他們的假設，教師 儘可能提出理由支持他們。
6. 回顧：學生說出案例中所有的價值觀，並預測與比較各種價值觀的假設結 果。
7. 要求學習者說出他們個人愛好的價值觀。在這個最後的步驟中，學生得以堅 定他們自己的立場，練習做決定。
Caduto（1983）則有不同的看法：
1. 由案例中確認和澄清其中的價值。
2. 蒐集和組織與價值問題相關的事實。
3. 評估這些事實的真實性。
4. 澄清價值問題與事實的關聯性。
5. 作假設性的決定。
6. 評估該決定是否被接受，及決定的後果。
綜合 Bank 和 Caduto 所提出的方法，價值分析的方法必須使學生瞭解環境事 件中的事實層面，以及事件中所涉及各團體的不同價值觀點，各種方案實施的後 果，最重要的是學生以自己的價值選擇和練習做決定。