Glasser 自從提出現實治療的概念後，許多學者即不斷進行有關現實治療的 研究，現實治療目前已廣泛應用於矯治機構、社會服務機構、精神病院、個別 諮商、團體輔導、婚姻諮商、家庭治療、少年犯罪問題、濫用藥物、學習失敗 的學生、人際關係、情緒適應、焦慮和行為問題、賭博、自殺等（Glasser, 1980;
Wubbolding, 1979; 徐西森，1996；鄧蔭蓉，1985；吳淑玲，1995），其原則可以 廣泛的為父母親、社會福利工作者、牧師、及青少年工作者所採用。許多近期 的研究已注意增強學校老師及管理者在創造與學生之間的良好心理環境，以有 效的控制他們的生活(Nelson, 1995)。以下分別敘述現實治療團體輔導及相關實 證研究：
壹、現實治療團體輔導
現實治療團體主要的目的在協助當事人以適當的行為滿足個人的心理需 求，在團體中，成員在領導者營造出溫暖、支持的氣氛中，和其他成員建立融 洽的互動關係，滿足愛與被愛的需求，並肯定自己存在的價值；團體進行時，
成員不斷的自我探索，認清自己的需求與欲望，評估當下的行為，訂定具體可 行的改變計畫、承諾，然後，在實踐歷程中，了解自己的需求，知道以何種行 動才能達到需求的滿足，同時，學習為自己的行為負責任，勇於面對現實，採 取可行的行動達到成功認同，最後，將團體習得的經驗真正落實於生活中。
Glasser & Zunin(1979)認為現實治療應用於團體輔導是一種很有效的方法，
因為治療者可以藉助團體的力量，要求當事人寫下所要達成的計劃，大聲唸給 其他成員聽，以增進其承諾的效果，並有助於計畫的完成，藉著成員間的參與 融合，更可以幫助當事人滿足愛與隸屬的需求。在現實治療團體中，當事人經 由團體的交流與互動，打破個人失敗的經驗，獲得成功的認同，運用現實治療 團體於青少年是非常有效的，因為青少年通常不願與成年人談論自己的問題，
而喜歡和年齡相近的同儕團體討論所遭遇的困難。藉著團體更可以使當事人知 道自己的問題並不是獨一無二，而有勇氣面對困難，對自己的行為進行評價與 改善（鄧蔭蓉，1985）。
貳、現實治療輔導效果的實證研究
現實治療可以在不同的團體中有效的運作，以前已有斐然的成績，包括教育 機構、心理衛生機構、矯治機構，其原則廣泛運用於各層面。研究者歸納國內外 的相關實證研究，依不同輔導對象歸納研究結果如下：
一、輔導行為偏差的學生方面
輔導行為偏差學生的成效主要改善師生互動、自我肯定與評價、情緒適應、
社會適應、人際關係等，相關研究如下：
張等展（1986）以 16 位違反校規之二、三、四年級專科學生為對象，進行 11 次，每次 90 分鐘的團體輔導，結果顯示情緒穩定未明顯改善，社會適應明顯 改善，學期懲罰與操行考核明顯進步。
Tamborella(1987)輔導 20 位有困擾的學生為對象，結果顯示出席率增加，自 我知覺正向改變，人格及學業需求滿足有正向知覺。
Punt(1994)輔導 3 位沮喪青少年，結果發現有效提升自我肯定、自我評價及 面對現實。
吳淑玲（1995）以 24 位行為偏差國中學生為對象，進行 10 週，每周 1 次，
每次 2 小時的團體輔導，發現活動性及社會外向性有立即作用，疑心程度有顯著 效果，面對現實及人際共融有立即效果，成員感受正向改變等。
二、輔導學習障礙、低成就學生方面
學習障礙與低成就學生的輔導成效，主要增進自我概念、制握信念、目標設 定與管理等，相關研究如下：
Holleran(1981)以 32 位低成就的八、九年級中學生為對象，進行每次 45 分鐘 1 週 2 次，共 15 次的團體輔導，在自我概念及制握信念都有顯著效果。
張月良（1983）以 24 位低成就學生為對象，進行 8 週的輔導，結果顯示在 短期目標設定、時間管理及面對壓力方面均無效果。
Abbott(1983)以 20 個六－八年級學業障礙低自尊學生為對象，進行 10 次，每 次 45 分鐘的團體輔導，結果顯示 SEI 一般量表、學校量表及總分、JBC 之自我 分數有顯著正向改變，教師評等則無顯著差異。
Allen(1990)將 90 位低自尊低成就的五、六年級學生隨機分派到 3 組，每組 30 人，分別接受現實治療團體與教導學習技巧團體及控制組等。實驗組進行為 期 6 週，每週 2 次，每次 45 分鐘的實驗處理。結果發現 3 組在自尊、學業等級 及出席率的表現並無顯著差異。
Kunze(1992)以 66 個九年級低成就學生為對象，進行 10 次每次 45 分鐘的團體 輔導，結果發現在自我概念及制握信念效果均不顯著。
Harmer(1992)以 126 位大一低成就學生為對象，進行 8 週的輔導，結果顯示 在短期目標設定、時間管理及面對壓力方面均無效果。
三、輔導一般學生方面
一般學生的輔導則頗為廣泛涵蓋大學至大專學生，也顯示各種不同的輔導成 效，主要成效包括自我概念、學習態度、人格特質、負責行為、人際關係、情緒 穩定、社會適應、成就動機以及 3R（負責、正確及合於現實）行為等。以下僅 說明中、小學學生輔導之相關研究。
（一）一般中學學生方面
Houston-Slowik(1982)以 74 個七－九年級的墨西哥籍美國學生為對象，進行 11 週，每週 2 次，每次 45 分鐘的團體輔導，結果顯示內外控及自我概念部份達 顯著。
Talbert(1984)以 20 個中學生為對象，進行 8 週每週 100 分鐘的團體輔導，結 果顯示自我概念成正向改變。
Butler-Pro(1982)以 72 位高、中智能學生為對象，結果顯示大多數學生教育程 度增高，高智能學生選擇多變化的作業及較少的回饋。
Harris(1992)輔導 27 個中學生一學期，結果顯示自尊顯著增加，制握信念則 無顯著效果。
林忻慧(1993)以高一學生為對象，進行 2 個月計 20 小時的團體輔導，結果顯 示適應能力有立即正向的影響，對男生影響較大，人際關係積極改善。
Edens(1995)輔導七年級 2 班學生 12 星期，結果顯示分裂行為有效降低，制 握信念無明顯差異，抑制力較堅強。
（二）一般國小學生
Block(1995)以 13 位五－六年級學生為對象，進行 6 週，每週 1 次，每次 45 分鐘的團體活動，Piers-Harris 兒童自我概念量表為工具，結果有助於其自我概念 提升。
吳耀明（1998）以 55 位國小五年級學生為對象，進行每週 1 次，每次 2 小 時的輔導活動，結果顯示生活適應及生活態度中的負責、正確及合於現實的行為 有立即輔導效果。
（三）輔導單親學生方面
每週，每次 50 分鐘，合計 10 次之現實治療團體，結果顯示父母離異兒童 心理需求滿足與生活態度均未有顯著效果。
以 上 數 篇 研 究 ， 大 部 分 是 針 對 國 小 高 年 級 兒 童 所 進 行 的 研 究 ， 除了 Allen(1990)的研究在自尊，學業等級和出席率沒有明顯的效果之外，其他的研 究都有部分的顯著相關，可見國小高年級學生是有能力學習現實治療法的相關 知識，且能適時遷移，將相關知識運用於生活中，現實治療的相關知識對提升 個人在學習適應、生活適應等能力或自我概念等均有顯著的效果。
除上述現實治療團體輔導實證研究之外，許多近期的研究已注意增強學校 老師及管理者再創造與學生之間的良好心理環境，以有效的控制他們的生活 (Nelson, 1995)，亦即應用現實治療於學校教育已出現不少成功的實例。應用舉隅 如下：
Shea(1994)與 Hardaway(1998)皆進行與「優質學校」相關理念的質性研究，
Shea(1995)是以一所位於郊區且融合各教派的小學進行為期 12 個月的思想訓練
「優質學校」計畫，並針對計劃作質性評估。其研究結果顯示，大部分的學校
行政人員、學校董事會、學生及家長不僅能理解「優質學校」計畫所傳授的內 容，且對其有高度正向的認同；部份維持中立；少數強有力的反對聲音針對文 化議題說明，他們認為有一些老師忙著捍衛新的觀點，堅持某些規定和僵硬文 化典範，他們曲解了「優質學校」的內涵。
Hardaway(1998)則針對一所自 1994 至 1996 年施行現實治療「優質學校」30 位五、六年級學生進行質性研究，研究結果肯定「優質教室」的施行，他終止 了「未來教育者為了教育不同水平的學生需要儲備更多的武器」這個評價，並 且說明這個計畫的成果之所以顯著在於它讓教師在教室裡運用了更少的強制 力並且感受到更多的舒適。
Hardaway(1998)研究中指出，應用現實治療於控制理論於十五、十六年級學 生的班級中，在智能、閱讀及數學能力均有提昇。
Louis(1998)研究中指出，在應用現實治療觀念的優質學校中，學生的態度傾 向於學校，學生較具學習動力、成就感及關聯於學校。
Beck 與 Malley(1998)在「藉由提升歸屬感來創造優質學校」一文中曾指出，
優質的社會即是創造一個讓處於其中的人們能感受到一種歸屬感或被接受的 體認。過去的經驗告訴我們核心家庭往往是造成個人歸屬感的主要來源。然 而，對於一個破碎家庭中的成員，學校則成為個人歸屬感的替代來源。不幸的 是目前的教育往往不能為許多學生營造此種歸屬感，於是學生只好轉而向學校 以外的社會發展來求取認同。有鑑於此，作者提出下列三個建議來鞏固學校的 歸屬感：1.縮減學校及教室的規模、2.藉由授權、熱忱及尊重來建立彼此的良 好關係，降低學校中彼此的競爭性。對於處於青春期的學生而言，對於歸屬感 及被認同的需求具有決定性的影響力。但一般傳統學校卻往往無法提供學生們 對歸屬感的需求；相反地，卻讓他們對學校有排斥感。因此如何加強學生對學 校的歸屬感，以建立一個存在於學校中的優質社會，實是值得教育工作者深思 的課題。
優質的社會即是創造一個讓處於其中的人們能感受到一種歸屬感或被接受的 體認。過去的經驗告訴我們核心家庭往往是造成個人歸屬感的主要來源。然 而，對於一個破碎家庭中的成員，學校則成為個人歸屬感的替代來源。不幸的 是目前的教育往往不能為許多學生營造此種歸屬感，於是學生只好轉而向學校 以外的社會發展來求取認同。有鑑於此，作者提出下列三個建議來鞏固學校的 歸屬感：1.縮減學校及教室的規模、2.藉由授權、熱忱及尊重來建立彼此的良 好關係，降低學校中彼此的競爭性。對於處於青春期的學生而言，對於歸屬感 及被認同的需求具有決定性的影響力。但一般傳統學校卻往往無法提供學生們 對歸屬感的需求；相反地，卻讓他們對學校有排斥感。因此如何加強學生對學 校的歸屬感，以建立一個存在於學校中的優質社會，實是值得教育工作者深思 的課題。