資料來源︰研究者自行整理。
三民版是典型的學科知識本位的課程，其後之作業設計，記憶性的作業—是 非與選擇題是明顯的証明。對於概念的記憶，並不是公民教育公共理性的核心，
僅只是工具。三個版本中對於公共理性的政治社會化，處理得最好的首推龍騰版 第一冊第六課的活動設計：「爭議性議題的討論」，該活動目標為「鼓勵學生透過 爭論性議題的討論，使學生了解憲法對人民自由權之保障與限制，培養意見表 達、價值判斷與易斯決定的能力。」活動設計則為教師與學生共同選擇具爭議性 的公民議題，將學生分為正反雙方，由教師與學生共同收集資料，在活動前閱讀 相關資料，由贊成與反對的學生各自陳述其意見、並提出問題；隨之，將學生的 立場互換，嘗試建立共識，課程提供下列的議題：是否立法權面對青少年實施宵 禁？公投是否入憲？高中生抽菸屢勸不聽是否送警辦？是否應金援科索伏難 民？(龍 B1C6：92)
現行的課程內涵，以論述的方式、知識本位的取向進行教學，卻忽略作業設 計的活潑化與深度，可能才是價值教育可能成功之道。第四章中，英美課程大綱 的分析，可以清楚地發現兩國的課程大綱均強調課程與現實的結合，學習者才可 能是具有現實意識的未來公民。台灣的公民課程中具此特點的只能勉強以第三冊
「我國政治發展的過去與未來」為代表，課程以歷史發展作為主要架構，其餘的 課程幾乎不見與現實實踐相互聯繫。人類的社會現象隨各種條件而產生變遷，具 有動態的性格，過去社會科學對於社會現象的解釋，都有可能僅解釋了某一部 分，以過去的研究結果，做為單一的課程知識基礎，是否適當值得討論。
第二節 現行高中公民課程對於不同倫理價值衝突之處理
壹、前言
本節延續前節對於現行高中公民課程之內容分析，處理課程中關於民主法治 價值體系與與儒家倫理之衝突，課程有無意識到不同的倫理價值之衝突，以及如 何處理不同的價值體系等，都攸關民主體制的運作。
貳、研究設計 一、研究方法
本節以內容分析法，分析現行高中公民課程如何處理價值衝突的議題。分析 類目（參考表 6-2-1）來自第五章儒家理價值中「仁、義、禮」，以及第三章儒 家倫理與民主政治之價值衝突，明確指出儒家與民主政治間對倫理價值的不同看 法，包括對民主之「自由」價值的詮釋內涵不同，對「平等」價值的否定，以及
「以特殊主義為基礎的普遍主義」，是對現代民主「正義」價值的忽略，因此選 取民主之「自由、平等、正義」等價值，作為高中公民課程內容分析之次數統計；
課程內涵之意識型態，則以論述分析為主。見表 6-2-1。
表 6-2-1：民主政治與儒家倫理之價值衝突分析類目
民主法治 儒家倫理
自由 仁
平等 義
正義 禮
資料來源︰研究者自行整理。
二、研究對象與範圍
教育部於民國八十四年公佈高中公民課程標準，並未將不同的倫理價值衝突 單獨列為一主題，因此，必須從課程標準及實際的課程內涵中，尋找相關內容，
可以整理如下表。
表 6-2-2：高中公民課程處理價值衝突之範圍。
冊別 內涵 主題 單元 活動示例
第一冊 文化 「我國現階段的文化建設」、
「中華文化與世界思潮」
(1)辯論會：傳統中華文化與現代生活 方式是否衝突
(2)參觀：學校附近的古蹟或文化機構 第二冊 道德 「我國傳統的道德觀」、「現代社會的道德特色與道德價
值」、「我們需要特別加強的道德素養 ——公德心」
(1)生活檢討：實踐「國民生活須知的 檢討」
(2)專題講演：公共倫理與現代生活
第三冊 政治 「政治文化」13 (1)模擬：政見發表會
(2)討論會：如何改善選舉風氣
13「政治文化」一課，從政治學的角度出發，包含各種政治文化類型，因此，與前一節之民主性分析，雖有重疊之處，
由上表可知，課程大綱之制定，從巨觀面檢討東西文化的差異，不論是辯論 會、參觀、演講、討論會等，都看不出課程活動對於巨觀面的文化比較，有提出 細緻的問題討論的面向，例如關於「 傳統中華文化與現代生活方式是否衝突」，
例如哪些面向產生衝突？如何衝突？結果影響為何？需要轉變這些衝突嗎？如 果需要，又該如何轉變？課程大綱不處理這些問題，將問題轉交給課程制定與教 學者，課程與教學能否處理這些議題，有賴進一步對課程內涵分析。在此，無法 臆測課程標準的制定者，對民主政治發展中價值衝突議題的態度究竟如何，因 此，能否有意識處理此議題，端賴民間版本關注程度。
三、分析步驟
將三個版本的高中公民課程教材，首先依自訂之分析類目，進行次數統計分 析；其次，則以一段為一單位，逐一分類，將分類之後的教材，進行論述分析。
作業部分，則以每一課作業之單一活動設計為一單位，進行論述分析，處理作業 的原因在於，探討作業能否以符合教育專業的方式呈現；不再進行次數統計，因 為三民版的作業設計每一課都有 1/2 的作業，以是非和選擇題進行課程複習。
參、高中公民課程對於價值衝突處理之分析
民間版本受限於課程標準將道德規範與民主政治、政治文化等單元分立，不 能統整處理；然而課程發展者是否有意識地處理，卻是可在課程內涵中檢視反省 的，特別是對於傳統倫理的呈現，隱含了課程發展者之態度。值是，本節將從各 版本對於「傳統社會的道德」之呈現處理出發，試圖分析民間版本是否意識到兩 種不同價值觀之衝突，其處理之態度為何。
一、以儒家文化解決現代性問題之盲點
課程標準文化主題下有「中國文化與世界思潮」單元，民間版本的思維，一 致以「疏離」、「勘天役物」、「工具性」等負面的字眼，描述西方文化產生的問題，
對自我文化的敘述則都以人我、物我、天人融合觀點出發正面地描述，並試圖以 儒家文化作為解決這些現代性帶來的問題，其中以南一與三民版的企圖為最鮮 明。由下表的課程架構可略窺一二。
表 6-2-3：高中公民課程三個版本對「中國文化與世界思潮」之架構整理
版本 南一版 龍騰版 三民版
內容 壹、 現代化浪潮下的台灣文化、資本 化、科技化、民主化 貳、 現代化與西方文化
一、 理性自主的個人 二、 由理性個體發展出來的文
化表現
前言引「禮運大同篇」
10.1 我國傳統文化 10.1.1 傳統文化與生活 10.1.2 傳統文化的特徵 10.2 我國文化交流與變遷 10.2.1 我國文化的衝擊與變遷
一、 讓中華文化推向二十一世紀 二、 中華文化的特質
(一) 天人合一 (二) 物我合一 (三) 人己合一 (四) 儒道佛融合
參、 現代人面臨的文化危機 B1C10：146)，見下表。
表 6-2-4：南一版公民課程對於東西方文化課程內涵之呈現
悶
c. 個人本位著重個人自由和獨立，強調權利的保障、秩 序的維護
b. 倫理本位致力於人際觀係的和 諧，關懷人，著重義務
資料來源︰研究者自行整理。
課程以對比方式呈現，忽略對比並非論證(argument)，亦非有任何實證客觀 的證據得以支持的判斷，而是課程編輯的價值判斷，或許表達一般對於東西文化 差異之主觀印象，然而教育專業終究應該與常識性看法有所區隔；如此淺薄的論 述是否足以成為課程內涵，值得討論。
首先，上述課程內涵指出的問題及其成因，課程並未詳加解釋，例如何謂疏 離？哪些因素形成疏離？其次，則是論證上的問題︰「仁民愛物」是否能夠人我、
物我、天我合一？論斷的理據為何？儒家倫理又如何解決人際疏離？疏離到底是 西方自由民主理性文化造成的，可以用儒家萬物合一的思維解決？亦或是經濟的 生產因素與結構形成的？課程對於這些社會或是文化的問題以簡約文字敘述，認 為即可解決。南一版的編輯邏輯，在最後一節「東西文化的匯通」論及︰「中華 文化…在人與他人的關係上，強調人際的和諧，重視彼此間的倫理；在人與自我的關係 上，強調自我內在的和諧，重視克己復禮、盡己之性。這種關懷心態出發的文化取向，
或許正可化解西方強調科技、征服的文化取向的弊端」(南 B1C10︰149)。在此，仍 然不脫以文化、道德來解決世俗問題思維習慣。簡化思維的問題也同樣出現在龍 騰版︰「我國文化的開展」的態度承襲第二節的融合、交流、變遷、肯定自我文 化，所舉的例證有思想、舞蹈(雲門、原住民舞蹈)、音樂等；其中「在思想方面，
我們看到『當代新儒家』，嘗試將儒家思想賦予現代意義的努力過程」(龍 B1C10：143)，
如此簡短的一句話，對於當代新儒家為什麼要做這樣的努力，其成果為何，都不 加以討論。三民版的處理與前兩個版本一樣，認為「中華文化…其和諧性與調節性 原理，將有助於人類對現代化所帶來的疏離等問題…『天人合一』所強調的生命和諧性 與永續的關懷，將有助於對『勘天役物』所造成的弊病之治療；『物我合一』強調的生 命感通及生態道德，將有助於工具化高張弊病之治療；『人己合一』所重視的人與人的 真實互動，將有助於因科層體制所造成的人的疏離弊病之治療。」(三 B1C10：146)。
三個版本課程邏輯是︰提出西方文化發展至今所產生的問題或困境，再以中 國傳統文化作為解決之道，作為課程結束的安排，這種思維過於簡略，容易使人 誤解是自卑的情結產生的文化自我中心，儘管課程編輯的用心或許是在於提高自 我文化的信心，但呈現的方式卻隱藏許多教育與學習上的問題。
三個版本課程邏輯是︰提出西方文化發展至今所產生的問題或困境，再以中 國傳統文化作為解決之道，作為課程結束的安排，這種思維過於簡略，容易使人 誤解是自卑的情結產生的文化自我中心，儘管課程編輯的用心或許是在於提高自 我文化的信心，但呈現的方式卻隱藏許多教育與學習上的問題。