研究動機

第一節 研究動機

這幾年，由於中國經濟的崛起，華語文的學習逐漸形成熱潮，成為除了英 語以外最熱門的外語。根據數位典藏與數位學習國家型科技計畫之報告書的統 計指出，現在全世界大約有3000萬的華語學習人口，並且有大約100個國家以 及2500所大學設有華語學習的課程。另外，外籍生在台灣設學籍的人數逐年成 長，根據教育部統計處在今年(民國101年)統計指出，從85學年的5431人，至 100學年度，已經成長至24,539人。不僅如此，美國的大學進階先修課程AP考 詴，也已將華語列為其中一個項目，可見華語學習的重要性。

語文能力的發展裡，聽、說、讀、寫這四項是最主要的學習項目，目前全 世界的語文學習皆繞著這四個面向發展。對學習者而言，在這四個面向，口說 及寫作比聽力及閱讀更難以掌握，因為在聽力及閱讀上能理解的字句，不代表 於口說上也能熟練地運用。而口說與寫作相比，在許多重點項目的技巧也不同，

例如口說不需要書面語的使用，但於寫作的評分項目裡，書面語的用法卻相當 重要，甚至是其中一個獨立的評分項目(ACTFL Proficiency guidelines, 2012)。

關於寫作，亦有研究指出，除了學生需要花更多時間以外，老師也要花更多時 間批改，對雙方來說，都比其他學習項目有更大的壓力(Buckingham & Pech, 1976)。

在語言學習中，許多研究都指出第二語言(簡稱L2)學習與母語(簡稱L1)學 習在許多項目上是不同的(Wang & Wen,2002; Yates & Kenkel,2002; Plakans &

Gebril, 2012 )。造成差異的原因，主要有以下三點：第一、L2學習者通常先具 備流利的母語語言能力後，才學習第二語言，因此學習備受L1影響；第二、由

於L2學習的環境通常在教室，與L1有很大的不同，會導致L2的學習缺乏在日常 生活中練習的機會；第三、在學習第二語言時，年齡較長的學生將會因為過去 擁有的經驗而能內嵌類化至L2，尤其是在詞彙與語法上受益最多。除此之外，

也會受到第二語言規則類化、非語言因素如文化等的影響(鄭昭明，2004)。

在L2寫作學習的研究領域裡，許多研究發現在L2寫作時，學習者會摻雜使 用L1的方式進行寫作活動，變成一個雙語言的寫作行為(Wang & Wen,2002;

Manchon, Roca, & Murphy, 2000; Uzawa, 1996)。例如，在Uzawa(1996)以日文為 母語之日本人進行英文寫作教學的研究中，令其運用放聲思考法則記錄其思考 歷程時，學習者即以日文作為其放聲思考時之語言。而且這種雙語言的行為模 式，被認為是在進行外語寫作時被普遍使用的寫作策略(Krapels, 1991)。

在針對L1與L2的寫作教學做探討時發現，L1寫作時，中低成就的學生在組 織架構上便有相當的困難，無法構思；而高成就的學生則能先條列寫作大綱，

接著快速落筆撰寫各個段落(陳鳳如，2007)。反之，在L2寫作裡，寫作者經常 有大量的複合錯誤出現，這些複合性錯誤與其發展語文的能力、以及能否根據 一些基本原則，將所要表達的資訊組織在作文裡 等面向息息相關(Yates &

Kenkel, 2002)。從上述研究可以發現，在L1寫作時，面臨到的困難點為文章架 構與構思想法；而L2寫作的困難點則是如何表達詞彙文句以及將其呈現在文章 中等。這些撰寫過程中困難點的不同直接造成母語與外語寫作的差異。

在學習中，適度的評量有助於增進學習效益。由行為學派心理學家Bloom 於1968年所提出的精熟學習理論，與教育心理學家Morrison的熟練原則強調在 練習進程中進行形成性評量，讓學生針對錯誤的部分反覆練習直至精熟；而教 學原理中的練習法也強調不斷地反覆練習；黃政傑(1997)亦提出語言學習特別 需要熟練技巧。由此可知，多次反覆練習有助益於學習成效，在學習寫作上亦 同。然而，有效的練習寫作有賴於其配套的回饋機制，若無回饋，反而喪失其

練習本意。黎瓊麗(2004)也建議進行寫作練習時，教師應該給予適當的回饋與 輔導。

因此有回饋機制的寫作測驗便成為一個語言學習的重要工具。但寫作測驗 與其他類型測驗的差異，導致寫作測驗難以如聽、讀測驗那樣順利推行。大部 分的聽力、閱讀都可以使用選擇題等方式進行測驗，而且能夠對照標準答案進 行批改，如此便能方便地大量推行。但是寫作測驗必頇考量閱卷的速度、成本、

評分者信度等三個因素，其中又包含了評分者的訓練、分數的一致性的定義等，

這些需要耗費許多人力、物力、時間等成本才能克服的問題，而閱卷的困難也 使得寫作測驗的規模及數量受到極大限制(張道行，2007)。

面對這些問題，使用以自然語言處理及資訊擷取技術開發的寫作自動評分 (Automated Essay Scoring,AES)技術，是目前能克服寫作測驗難以大量推行之障 礙的方法之一。這些AES系統已被廣泛使用於國際大型語文測驗，例如GMAT、

TOEFL、SAT 等，部分系統更進一步發展出輔助學生學習寫作的功能，例如 ETS 的Criterion 及Vantage Learning 公司的MY Access。市面上這些軟體應用不 同的方法實施評分，但都無法直接移植至中文寫作上進行應用。其主要的原因 是因為他們有一個對中文評分不利的共通優勢─良好的文法剖析器。而這些 AES系統應用於英文寫作評閱有良好的成效，但在中文的作文評閱系統中無法 直接應用這些AES系統，以致於尚無使用文法剖析器的例子。主要的原因如下：

在寫作方面，西方人慣用演繹式的論證，而東方人傾向用歸納式總結(Scollon, 2000)。英文AES系統將文章句子進行文法剖析，從句子的邏輯、詞性對應來判 斷文章組織優劣；良好的中文寫作裡通常並不符合此文章結構(張道行，2007)。

張道行、譚克帄及李嘉晃(2007)指出，對於中文寫作批改系統而言，要實作出 優良效能之系統，文法剖析器並非優先必備的系統要件。例如，由張道行(2007) 所提出之中文寫作批改系統Automated Chinese Scoring System，簡稱ACES，即 不使用文法剖析器，也有優秀的效能。再者，中文文法剖析器之效能直至近幾

年的評比中，才有較優秀的數值，但與英語文法剖析器之精確值相比，仍有改 善空間(Chen, Huang, Li,& Kit, 2009；Che, Spitkovsky,& Liu, 2012)。張道行、譚 克帄及李嘉晃(2007)亦指出，英文AES系統之文法剖析器若欲應用於中文作文 上，需要重新設計。以致於目前現有的ACES系統所用的特徵擷取，並不使用 與語法相關的特徵。

然而，在華語學習者—即以中文為外語之學習者—所寫作之作文，文法相 關特徵為重要的評判標準之一。在許多華語教學課本裡，也以句型語法為主要 教學目標之一(劉珣，張凱，劉社會，陳曦，左珊丹及施家煒，2008；孫懿芬及 丁國雲，2009；王淑美，盧翠英及陳夜寧，2011)。Kachtu(2006)亦於研究中指 出，第二語言學習中，文法為重點的教學項目。Borg(1999)在研究語言教學時 亦強調教師的文法教學實務為增進教學品質及效能的重要角色。

在許多作文的評量標準裡，包含著句型語法或文法等文法相關面向，例如 ACTFL所舉辦之測驗及國家華語測驗推動工作委員會所舉辦之華語測驗。由此 可知，句型語法不但在華語文教學中佔有舉足輕重的地位，亦是華語寫作測驗 中必要評比的項目。由此類推，在華語的作文自動批改系統中，句型語法類的 分析可能也是重要的評分特徵之一。

綜合以上的研究探討，可以得到以下幾點結論：第一、寫作測驗在語言學 習中是很重要的，卻因上述提及之種種因素而有實施上的困難；第二、英語的 AES系統，也因中文與英文的差異甚大，無法轉移使用；第三、L1的寫作與L2 的寫作有所差異，若直接使用現有的、應用在母語寫作的作文評閱系統ACES 批改華語作文，可能會有所闕漏，其中句型語法類的特徵為應優先發展的重點 項目。

寫作測驗是非常重要的工具，卻因需要耗費龐大成本導致許多研究以及學 習上的窒礙。本研究希望能針對華語作文開發出一個等級分類系統，改善目前

在華語測驗上所遇到的問題，希望對華語學習領域有所助益，改善寫作學習上 的困境，提升華語學習人口。