上述從時空尺度、核心與邊緣、內外關係、生命週期等面向，已漸次針對課程研究為一 有機活體的意象以及自系統觀取向的方法探究其發展傾向的合理性，加以勾勒與說明，以 下，針對研究設計及其原理提出四階段發展與作法，作為吾人進一步想像與實驗之參考：
（一）初始
以系統觀取向與方法探析台灣課程研究趨勢之初始，應探析一般趨勢研究的理論基礎，
包括：趨勢其成立前提與存在原理、趨勢研究的目的與內涵、趨勢研究法的種類及其原理。
更進一步地，區辨研究史與研究趨勢在取向、方法、結果上的異同，演繹以「課程研究」為 對象時，一般趨勢研究法其轉化或應用的原則，最後論證以系統觀取向與方法探析一研究系 統之發展傾向並建構其趨勢模式的原理、要點與流程，並以後續實際研究發現來檢視、調整 或充全初始的論證結果。
理論論證需要歷經對推設的合理思辯、與多元評論對話、修補架構以完整化理論之循環 考驗。因此，理論論證必先探析趨勢研究、課程趨勢研究等文獻、邀請相關學者專家進行焦 點團體座談或審閱文獻探析後所架構之理論雛形，以便建立辯證基礎。並且，將以後續研究 過程中所蒐集的各種信息，來檢證趨勢研究中的系統觀取向與方法、或調整以「課程研究」
t
n 嵌含著課程研究系統的更大整體
課程研究系統
同為組成的 其他系統
為對象之趨勢研究理論其原理、內涵、方法學，藉此使相關理論基礎經歷更多學術研究者與 實務工作者從各種觀點提出批判的鍛鍊，而得以更為嚴謹。
此階段的研究資料包括專家焦點團體座談之影音記錄與書面意見、專家審查之書面意 見，以量化與質性分析為主。量化分析是指統計各專家意見與理論雛形之符應程度；質性分 析是指研究者針對不相符應、稍微符應、相當符應之處加以討論與探究，然後將符應程度量 化表、以及質性分析說明，提至第二階段的專家焦點團體座談與專家審查，使此理論雛形經 歷更多思辯與評論上的考驗之後進行修整。
（二）早期
一個有機體的發展傾向受其自身的心智、行為、以及外部幾個與之互動密切的系統所影 響，心智與行為是所有組成之間交互作用後所湧現整體性的結果，此外，相較於周邊，作為 系統核心的重要組成是影響或反映此系統之心智、行為、以致於發展傾向的最主要關鍵；然 而，權衡輕重、辨識核心、觀察其動向等設計卻常在趨勢研究中缺席，值得特別留意與補強。
對於本研究的對象「台灣課程研究系統」而言，其基本組成為台灣課程研究者、課程研 究文本，此系統的心智與行為即是所有課程研究者與課程研究文本交互作用後的結果，研究 系統成核的先驅應是由若干重要學者所形成，而對台灣課程研究系統而言，其互動密切的外 部系統一為教育部、一為國科會。
是以，在先具備理論論證的基礎上，下一階段可開始探析課程研究系統其核心、以及互 動密切之外部系統及其核心，也就是：探析核心學者與重要他者的生命史及其與課程研究之 間的關係；最後，再進入分析統整量化與質性資料、建構趨勢模式的階段。
因此，以系統觀取向與方法探析台灣課程研究趨勢之早期，可始於探究台灣課程研究系 統成核的先驅。核心是由數位重要學者及其研究文本連動而成，包括黃炳煌、黃光雄、歐用 生、陳伯璋、黃政傑等人及其研究文本，對於台灣課程研究系統的核心課程研究者的選擇，
主要是依據其研究生命對課程領域的參與時間與影響度，觀察最早出現的幾份課程研究學位 論文、期刊論文、學術專書作者，再追蹤及至目前為止其參與課程研究的動能後而來；探究 系統之核心，其重點有三：（1）成核作用的可能因素與關係脈絡；（2）核心的心智、行為、
發展傾向；（3）核心及其關係脈絡對系統的影響範疇與程度。初期研究有助於從課程研究系 統內部重要的組成與關係窺見系統成形、發展、轉折的輪廓與關鍵。
（三）中期
以系統觀取向與方法探析台灣課程研究趨勢之中期，應是探究與台灣課程研究系統互動 密切之重要他者。與台灣課程研究系統互動之外部系統以教育部與國科會最為密切，可以此 二系統中與課程研究相關之政策領導/決策者為主要對象（包括近二十年內的教育部長、國教 /中教司司長、國科會人文處處長、國科會人文處教育學門召集人等，尤其與課程研究或課程 改革政策之擬定與執行密切相關者）。探析與課程研究系統互動密切之此二系統，其重點有 三：（1）兩大系統其核心的心智、行為、發展傾向；（2）此二系統與台灣課程研究系統交換 物質信息能量的脈絡；（3）此二系統對課程研究系統的可能影響。中期研究有助於從課程研 究系統及其外部重要關係窺見此系統成形、發展、轉折的輪廓與關鍵。
初期與中期研究均可以基本統計描述以及生命史研究為方法，即以基本統計軟體、研究 者、口述歷史採編者為主要研究工具，後二者盡可能以中立的立場以專業的方式進行訪談或 蒐集相關資料，部分研究成果還可以文學作品方式來呈現（如：核心學者的傳記/生命史、課 程研究推手的故事），作為一種課程美學的具體呈現。
是以初期與中期研究資料將包括成核學者或政策領導/決策者之自傳類文件、口述歷史訪 談稿、專講稿、主持研究案、研究文本、成核學者其指導門生系譜、重要門生及研究案合作 成員之訪談稿、政策籌畫暨推動者其教育研究政策或課程改革政策文件等，以編碼、建立類 目後量化分析為輔，以研究者與口述歷史採編之質性分析為主。
分析後的資料轉化有兩種形式：一提出成核學者之生命史及其與課程研究邂逅之關係網 絡、重要政策領導/決策者及其與課程研究之關係網絡，二作為後期研究中試構台灣課程研究 系統發展趨勢模式的基礎資料。研究者可協同採編者與研究成員，定期針對研究資料分析與 轉化進行討論，紀錄詮釋上的共識與差異，並定期將資料轉化結果向研究對象尋求確認。
（四）後期
以系統觀取向與方法探析台灣課程研究趨勢之後期，應開始嘗試建構台灣課程研究系統 趨勢模式；試構系統趨勢模式，其重點有五：（1）以認識台灣課程研究系統的主要組成為基 礎，但重點是將系統組成放在其相互作用的關係、以及系統與更大整體之間的關係中考察，
把對各種關係進行分析的結果，加以統整；（2）再從動態發展的觀點，考察台灣課程研究系 統與不同尺度整體之間交換與轉化物質、能量、信息等活動；（3）模擬台灣課程研究系統的 結構、功能、運作、目的及整體性（非加和性）；（4）從中探究台灣課程研究系統之形成、
生長、停滯、老化、衰亡、轉型等演化機制；（5）進一步推設台灣課程研究系統之生命週期 及發展傾向。後期研究是初期研究、中期研究所欲成就的目標，也此趨勢研究之暫時句點，
後期研究成果所提出的台灣課程研究系統趨勢模式，有助於作為推設台灣課程研究發展傾向 之重要參考。
後期研究可以以台灣課程研究者為對象，包括各大專院校課程研究者。以問卷調查、專 家諮詢座談、基本統計描述、建立系統動態模式等方法進行研究；研究者、 STELLA（或 VENSIM、ITHINK、DYNAMO 等）系統動態模擬軟體（陶在樸，1999）、基本統計軟體、
問卷為主要研究工具。
研究資料包括前三階段之質性資料與量化資料。量化資料統整後，重新編碼與建立類 目，之後使用基本統計軟體分析，以質性資料作為觀察量化資料的重要依據，再應用STELLA 軟體勾勒台灣課程研究系統之內部外部關係網絡、並試構模式雛形。
分析後的資料轉化則可以有兩種形式：一為台灣課程研究系統趨勢模式，二為台灣課程 研究系統趨勢的可能解釋。研究者可在彙整三年兩類研究發現之後試構模式，並設計問卷發 送各大專院校課程研究者，邀請針對雛形提出意見，之後參考意見調整模式，並再舉行多次 專家諮詢座談，敦請重要課程研究者針對調整後模式其合理性提出建言，以作為模式再修整 之參考。
建議
趨勢研究的目的與成果應不僅是指出長期被忽略的議題、很有潛力壯大的議題、未來亟 需被開發的議題、或哪些社會境況或教育政策與哪些議題出現有關，研究「課程研究趨勢」
的取向與方法應朝更多元的方向加以實驗。前文論及，以系統觀取向與方法探析台灣課程研 究趨勢，視課程研究為一有機系統，焦點在於：探究關係、模擬演化；因此，對於系統觀取 向的趨勢研究者---也是台灣課程研究系統演化參與者---而言，探析發展趨勢之際，就是同時 觀察自己與其他研究者之間、與研究文本之間的關係、找尋自己目前在課程研究系統中定位 的過程，而其行動即是有意識地且具有個人意義地參與課程研究系統的演化，實現自己未來 在課程研究系統中的定位，或是更進一步地，積極地與其他研究者或研究文本碰撞與交換，
的取向與方法應朝更多元的方向加以實驗。前文論及，以系統觀取向與方法探析台灣課程研 究趨勢，視課程研究為一有機系統，焦點在於：探究關係、模擬演化；因此，對於系統觀取 向的趨勢研究者---也是台灣課程研究系統演化參與者---而言，探析發展趨勢之際，就是同時 觀察自己與其他研究者之間、與研究文本之間的關係、找尋自己目前在課程研究系統中定位 的過程，而其行動即是有意識地且具有個人意義地參與課程研究系統的演化，實現自己未來 在課程研究系統中的定位，或是更進一步地，積極地與其他研究者或研究文本碰撞與交換，