美感素養的相關因素 - 第一節美感素養美感素養的概念與內涵植基於美學與教育理論之中

陳瓊花、伊彬（2002：155）指出，心理學對於藝術教育的貢獻可分為兩層面，一是有關於對個體表現部分的了解；另ㄧ是有關於個體觀察與欣賞藝術作品的了解。本研究旨在探究個體與美感事物互動的能力，並從個體的角度探究影響美感素養的因素，與上述之第二層面吻合。因此，有關影響美感素養之因素，本研究將從心理學出發，先討論與美感素養相關的心理學觀點，再藉由相關文獻與研究的回顧，歸納出美感素養的相關因素。

一、心理學的脈絡

（一）從認知發展的觀點來探究

認知發展是指個體自出生後，在適應環境的活動中，對事物的認識以及面對問題情境時的思維方式與能力表現（張春興，1996：84）。認知發展理論之於藝術教育有著極為深遠的影響。Efland（2002）在其著作“Art and Cognition”中，就以 Piaget 以及 Vygostky 的理論，來論述認知發展之於藝術教育的重要性。而許多美感能力的研究，也將 Piaget 的認知發展作為基礎理論，提出極具貢獻的研究結果。以下將依據張春興（1996）的闡述，簡介 Piaget 與 Vygostky 的理論，俾從兩個不同的觀點來了解可能影響美感素養的因素。

1.Piaget 的認知發展論

Piaget 的認知發展理論之精隨，與其理論中的一些重要術語相關，諸如基模、組織與適應、同化與調適等。Piaget 認為，個體以基模，也就是

以身體感官為基礎的基本行為模式，與外在環境互動並獲取知識，基模並會隨著環境與年齡而有所改變。在個體與環境互動的過程中，若所面對的環境有所限制時，基模將主動產生改變，此一改變的歷程稱為適應。適應的情況又可分為兩種，一是個體用既有的基模來處理所面對的環境問題，

而將新的事物納入既有的基模中，稱為同化；另一種情況是，當既有的基模無法同化新問題時，個體便會主動修改既有的基模以符合環境，稱之為調適。經由同化與調適的適應歷程，個體的知識與經驗將隨之增加與擴充。

認知發展階段論是 Piaget 的認知發展理論的另一個重點。Piaget 的認知發展階段論分為四個階段：(1)感覺動作期（約 0-2 歲）：此時期的個體憑感覺與動作發揮基模功能、由本能性的反射動作到具有目的性的活動、對物體具有恆存性概念。(2)前運思期（約 2-7 歲）：能使用符號代表實物、具有自我中心傾向、能思維但不合邏輯。(3)具體運思期（約 7-11 歲）：能進行具體思維、能理解可逆性的道理與守恆的觀念。(4)形式運思期（約 11 歲以上）：能進行抽象與邏輯性思維、能進行假設與推理。上述的階段理論有幾個特徵(1)各時期之間並非跳躍式的改變，而是連續中呈現階段現象。

(2)對不同個體而言，各階段特徵的出現，具有很大的個別差異，有的發展較快，有的發展較慢。(3)四個階段的前後順序是不變的（張春興，1996：

89）。

就 Piaget 的理論而言，個體的發展受到生理性的影響，隨著生理發展的成熟，尤其是隨著年齡的增長，個體的認知發展也隨之成長，而且其質性變化的重要性大過於量的增加。該理論對藝術教育有極大的啟示，教育工作者應了解學生的認知發展階段，以提供合適的教育，同時更應考量發展情形之個別差異，因材施教。然而，著重從個體的生理層面來探究認知發展，而輕社會文化等環境層面，卻是 Piaget 被認為美中不足之處，因此，

以下將再從 Vygostky 的理論來了解社會文化環境對個體認知發展的作用。

2.Vygostky 的認知發展論

Vygostky 認為社會文化是影響認知發展的重要因素。個體自出生便在社會中生活與成長，所以社會中的風俗習慣、生活方式、信仰、制度規範等，都深深影響著個體的思想與行為，而成人也希望下一代能接受社會中的文化，在社會中順利成長並將文化傳承，因而從個體之外施與社會所認同的一切，期望下一代能符合社會文化的要求（張春興，1996：114-115）。所以，就 Vygostky 的觀點，社會環境與文化刺激等外在環境，將對個體的認知發展造成影響，而改善個體成長的環境，將有助於個體的學習與認知發展。

除了指出社會文化環境對個體的學習與認知有重大影響之外，

Vygostky 的另一個備受重視的理論是「近側發展區（zone of proximal development）」。「近側發展區」意指兒童自己能力所能達到的水準，與經過他人協助所能達到的水準之間的距離，而他人的協助就是所謂的「鷹架作用（scaffolding）」（張春興，1996：116）。就此而言，透過他人的協助，學習者的認知發展將得以提升，具有更大的發展空間，而參與學習者之學習過程的相關人員，如家長、教師，甚至同儕，都可能成為「鷹架作用」中的協助者角色。

Vygostky 的認知發展觀點，不僅補充了 Piaget 僅就個體的生理層面來探究認知發展的單一角度，也同時指出了環境與他人協助對於個體發展的重要性。環境可涵括社會、學校、家庭，甚至個體置身的每個情境；而他人的協助則可能來自家長、教師、同儕，甚至與個體學習有關之人員。這 對探究個體學習與認知發展之議題，有著極大的貢獻與啟示。

Piaget 與 Vygostky 的理論提供探究影響美感素養相關因素的兩個方向，一是個體的生理發展，二是社會環境與他人的影響。此兩個方向雖清

楚，但仍未能明確具體，因此，以下將再進一步從教育心理學的學習觀點來探究更具體的相關因素。

（二）從教育心理學的學習觀點來探究

教育對於個體與美感事物互動的能力有著極大的影響，已散見諸家論述之中，對於美感素養的影響自然也不言可喻。從教育心理學的觀點來探究影響美感素養的因素非常合適，因為教育心理學乃是教育與心理學的結合，所關注的正是有關教與學的教育議題。

學生的美感素養表現是藝術學習的結果。就教育心理學的學習觀點而言，影響個體學習的因素，有一類因素與個體本身的條件相關，另一類則存在於個體之外，可概分為個體內在與外在因素。在內在因素方面，個體之智力、性向、經驗、讀書習慣、學習方法、求知技巧、動機、興趣與人格等屬之（邵瑞珍、連皮生，1989；張春興、林清山，1988：249）；至於外在因素方面，則諸如教師的領導方式、教學方法、班級氣氛、同儕的交互作用、家庭觀念、家庭的社經地位等（邵瑞珍等，1989）。

大體而言，內在因素可稱為個人因素，因為這些因素與個體本身條件相關；而外在因素則可再分為家庭層面的因素，如家庭觀念與家庭社經地位，以及學校教育層面的因素，如教學、班級、同儕因素等。

在心理學習的脈絡裡，不論是 Piaget 與 Vogosky 的理論、或教育心理學的觀點，都提供了影響個體學習的相關因素，基於將美感素養視為個體藝術學習結果的立場，上述的論述指引探究美感素養之影響因素的方向與具體因素：個體的內在因素，如生理發展、個人條件等；社會環境因素，

如家庭、學校等環境，以及他人的協助等。以下再從相關的研究結果發現，

聚焦於視覺藝術領域中探討與美感素養有關的種種因素。

二、影響美感能力的相關研究發現

（一）相關論述

Eisner 認為兒童的知覺能力可能與家庭的社經地位有關，低收入家庭

的子女，因家庭或居住環境因素，使得經驗獲得的機會比中產階級的子女來的少，因而阻礙了知覺能力的發展（郭禎祥譯，1991：65）。除了社經地位的因素之外，個體的年齡、性別、興趣愛好、藝術知識、生活體驗、特殊才能、教育等，也會對個體與美感對象之互動造成程度上的差異與影響

（黎明海、譚祥安、劉欽棟，2001：18）。所以，陳瓊花等（2002：167）

指出，有關影響個體與美感事物互動的因素，就個體而言，年齡、特殊才能、性別、教育與文化背景的經驗是主要的因素。

就上述學者的觀點而言，影響美感素養的因素很多，ㄧ方面與個體的生理發展如年齡，或者是個體自身的某些特質如興趣相關；另一方面則與個體之家庭或教育等社會因素相關。除了學者的論述外，也有部分探討美感能力的實徵研究，提出影響美感能力的因素，這自然也是了解影響美感素養之可能因素的資源。所以，以下將簡述這類研究的相關研究發現。

（二）實徵研究結果

崔光宙（1992）以訪談方式研究臺灣幼稚園到大學學生的美感判斷力發展，其研究結果發現，美感判斷力受年齡與專業程度的影響明顯，但城鄉差距與性別的影響並不明顯。

羅美蘭（1993：270）採用問卷調查的方式，以十二幅藝術品原作為研究工具，探究美術館觀眾的特性、美術館觀眾特性與美術鑑賞能力的關係、

以及觀眾的美術鑑賞能力發展階段。其研究結果顯示：觀眾的年齡、教育程度、職業、專業程度和美術鑑賞能力有顯著的相關；但居住地區與美術

鑑賞能力無明顯關係；觀眾的性別與鑑賞品味有顯著的關係，但與美術知識水準、美術鑑賞能力的發展無明顯關係；美術鑑賞能力的發展具有循序漸進的階段性。

陳瓊花（1999；2000b）探究兒童與青少年在處理有關美感對象時的思考與反應，其研究結果發現，除了不同年齡的表現有差異外，專業程度也使個體在某些層面上的表現呈現差異。

Cheng（2002: 156-166）以半結構訪談的方式，探究小學與國中學生對六張影像（三張藝術作品，三張廣告）的詮釋與反應，其結果發現，年長的學生比年幼的學生更能了解商業廣告的目的；不管是藝術品或廣告，學

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