早在1970年代，德國即將雙元制職業教育向許多國家輸出、整體借鏡該模 式。所謂整體借鏡，是指將該教育體制的理念、辦學模式、教學形式與管理體 制等，用合作專案方式整體借鏡至其他國家，促進並改造移入國原有「落後」
的職業教育體系。菲律賓就是整體借鏡該教育模式的典型案例，其為緩解經濟 全球化和經濟發展遲滯的雙重壓力，不斷加強與德國國際合作組織（Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit）的策略合作，整體借鏡了該教育制 度（Euler, 2013; Silvestrini & Garcia, 2010）。
而後，德國雙元制職業教育的借鏡方式雖幾經更迭，至今仍為許多國家仿傚 的對象（Euler, 2013; Hummelsheim & Baur, 2014; Stratmann & Schlösser, 1990）。
尤其在多數國家的職業學校教育，並非現實工作世界的一部分，難以複製真實
的工作關係或組織結構，以及在實際生產過程帶給工作者的那種責任感、壓力 和動機（Steedmand, 1993, p. 1248）。但這些心理因素卻是影響個體在職場進行 主動、有效學習的關鍵動因，這也正是許多國家學校職業教育所存在的一個無 法彌補的缺陷，因此，德國的師徒制才深受西方職業教育研究者的重視（Evans, Hodkinson, & Unwin, 2002; Winch, 2000）。
其實早在二十世紀轉折前後，西方工業國家已十分重視職業教育的發展。以 美國為例，當時美國產業界的多數企業家咸信，工業強國的建立需致力於技能培 訓，因而積極推動「動手能力培訓運動」（manual training movement），主張應 將職業技能培訓納入公立學校體系，並在學制上將中等教育前期分流為普通教育
職業教育（Cohen, 1968）。
1910年，美國「國家工業教育促進協會」（National Society for the Promotion of Industrial Education）為了借鑑德國職業教育，重金禮聘德國著名職業教育學 家G. Kerschensteiner（1854∼1932年）至美國巡迴演講（Kerschensteiner, 1911;
Koerrenz, Blichmann, & Engelmann, 2018, p. 35; Linton, 1995, p. 75）。而後，該協 會不僅積極遊說美國聯邦政府大幅編列相關預算，並為多個州政府研擬相關法律 草案，希冀其在學制上建立普通教育 職業教育之二軌並行體制（Busemeyer &
Trampusch, 2012, p. 61）。
超過一世紀後，德國的福斯汽車（Volkswagen）在美國設立汽車廠，但由於 美國汽車工人的專業水準遠遜於德國工人，導致福斯汽車在美國設立生產線後，
難以招募到足額的合格工人，因而迫使其在汽車廠內建立德國培訓模式加以因應
（Rattner, 2014）。
美國汽車業工人之專業技術是否普遍遠遜於德國工人，並非本文的探討重 點，但可確定的是，百年前德國職業教育已為美國產業界念茲在茲亟欲仿傚的典 範，但超過一世紀後，德國職業教育模式仍未在美國生根，仍需再次借鏡。
誠如Hall與Soskice（2001）、Estevez-Abe、Iversen與Soskice（2001）指出，
不同經濟體制有不同的技能系統，例如自由市場經濟（liberal market economy）
體制下的工人，大多缺乏特定技能的培訓，這些經濟體主要透過較低的產品價格 贏得市場，而協作型市場經濟（coordinated market economy）體制主要依靠具有 特定技能認證的高級技術工人，生產具有高附加值的工業產品。
在不同政經體制脈絡下，有些國家依賴普通中學教育系統（例如普通高 中）培育具有「通用技能」（general skills）的產業工人，一般僅掌握基礎學 科知識，但不具備特定產業工作所需的特定技能，也不具備在產業內部轉換 工作所需的「可攜帶性技能」（portable skills）；而其他一些國家則透過職業 學校（vocational schools）與師徒制為產業工人提供具有認證的、產業特定的
（industry specific）或是企業特定的（firm specific）技能（Busemeyer, 2009;
Busemeyer & Trampusch, 2011; Greinert, 2005）。
本小節無法詳盡析縷不同政經體制如何影響與建構不同國家的技能形成方 式，但不妨以德國與美國進行簡略的比較，兩個國家都是聯邦國家，但前者為多 黨制，後者為兩黨制；多黨制較能代表各種大小不同的利益群體，因此雇主們更 願意從屬於特定政黨，這些專注企業利益的政黨，能夠更好地關注雇主們的共 同訴求，進而提升政府與社會力量之間的協作（Cusack, Iversen, & Soskice, 2007;
Kitschelt, 1993）。再者，在多黨制國家中，一黨獨大籌組政府的情況十分罕 見，一般由幾個政黨組成執政聯盟，聯盟機制進一步對不同利益群體之間的合作 形成激勵，同時也增加了政策的穩定性與連續性；其次，當專注於企業利益的政 黨，面臨來自其他政黨的競爭與挑戰時，他們會傾向尋求體制外的途徑，來完成 公共政策的制定，例如透過非議會管道與工會直接達成一些協定；在兩黨制中，
兩個政黨為了贏得選舉，都會盡可能地爭取中間選民的支持，此導致雇主們認為 沒有哪一個特定政黨，可以代表其特殊利益。此外，由於兩黨制中的政黨相對容 易贏得選舉成為議會的多數黨，兩黨制下的政黨缺乏動力，去利用非議會管道與 工會協作（Downs, 1957）。
誠如Soskice（1991）與Kathleen（2004）等學者指出的，作為技能形成的一 種制度類型，師徒制的形成、發展與作用是嵌入性的，且與政經體制息息相關。
再者，職業教育內嵌於社會制度、學校教育制度，以及社會勞動分工等。以職業 教育與社會勞動分工的關係為例，任何社會都是依據其特定的文化傳統和價值 觀，把各種社會生產勞動劃分成職業，並對各種職業類別從社會地位上進行高低 排序。由此導致社會成員透過選擇職業來追逐社會地位和身分，但相同職業在不 同社會中享有不同的社會身分和地位，則可以被認為是因制度差異而導致的分 歧。因此，職業教育在社會中的目標定位與該社會條件下的勞動分工制度存在密
切關聯。
如果將職業教育與社會上的低端職業聯繫在一起，會產生怎樣的消極影響 呢？在決策者看來，根據「人盡其才」、「因材施教」原則，學習成績不好的學 生或者對學習高深知識不感興趣的年輕人應該去從事低端職業，這種現象就是因 職業和用工偏見而產生的對職業教育的排斥和鄙薄。許多決策者在對職業教育進 行設計規劃時，儘管高度強調職業教育的重要性，但卻罕見他們將子女送去接受 職業教育。
以前言英國之借鏡案例為例，從社會文化角度觀之，學徒在英國社會常被視 為學習成績欠佳、學子最無奈的選擇，很難獲得雇主的信任，再加上英國的雇主 可以輕易解僱員工，在文化與制度上不利於需要長期浸淫於特定專業技能的師徒 制，這些因素使得英國想要推動德國師徒制難上加難（The Economist, 2019）。
可見，特定國家的教育制度之發展與實施，與其特定歷史文化與政經體制有著緊 密的關聯，這也是本文從歷史發展與社會建構視角探析德國師徒制的主因。
再者，過往學界對於師徒制的研究，多聚焦於其經濟與社會功能，前者重 視師徒制對國家經濟發展、人力資本與個體經濟收入提升的功能（Becker, 1993;
Ryan & Unwin, 2001; Schultz, 1993; Smith, 2003; Steedman, 2001; Steedman, Gospel,
& Ryan, 1998）；後者則強調其有助於勞動者，尤其對移民勞工融入其移入國的 功能（Hardiman & Midgley, 1982; Rienzo, 2015; Stamm, 2013）。前述相關探究積 累了豐碩學術成果，但這些研究大多未深究制度變遷的歷史軌跡及其發展所植基 之社會結構。
若僅聚焦於經濟與社會功能，往往會忽視技能培訓需與特定國家的政經體 制與社會結構相匹配，而非培訓愈多愈好。許多調查研究報告顯示，「技能失 配」（skill mismatch）與「技能短缺」（skill shortage）現象在全球勞動力市場 日益普遍，並帶來了大量的不利後果（International Labour Office, 2012, p. 30;
Mauriès, 2016; Organisation for Economic Co-operation and Development, 2015）。
從世界經濟發展史觀之，自工業革命以降，隨著科技之迅猛發展，前述問題已成 為制約各國產業發展的重要因素，且隨著工業時代轉向資訊時代，該問題的嚴重 性更形尖銳化（Cainarca & Sgobbi, 2012; Croce & Ghignoni, 2012; Di Pietro, 2002;
Mavromaras, McGuinness, O’Leary, Sloane, & Fok, 2010; Sutherland, 2012）。
不同國家的技能形成方式常呈現迥異面貌，過往學界探究此議題，一般從理 性選擇與社會建構兩種不同路徑切入，前者強調產業界基於成本 收益機制，而 選擇不同的技能形成方式（Stevens, 1996）；後者則強調不同國家技能形成體制 的差異，乃是社會力量之間相互妥協的結果、社會建構的產物（Hall & Soskice, 2001; Thelen, 2004）。理性選擇的解釋路徑闡釋了技能形成機制之成因，在邏輯 上相當具有說服力，但卻與資本主義國家技能形成的歷史事實不相符，更關鍵 的是，該觀點僅強調市場競爭對技能形成方式所產生的影響，而忽略了環境約束 性，抽離了制度變遷過程之歷史發展與社會結構。
那麼，如何才能改善職業教育所處的制度環境，使其朝著良性方向發展呢？
Ervin（1996）指出，多個系統之間互相構成對方的環境，一個（或一些）系統 的變化就改變了另外一個（或一些）系統的環境輸入，後一個（或一些）系統就 在原有結構的基礎上進行調節，以適應或抵銷環境輸入的改變。當這種調節達到 極限仍無法適應或抵銷環境輸入的改變時，後一個（或一些）系統就被迫改變內 部的結構，自我創造出新的構型。概括言之，變革和發展在某種程度上皆是受環 境所迫，這就是系統發展（進化）的機制。因此，要改變職業教育制度環境，就 必須進行綜合性的社會治理，從改變學校教育系統、社會勞動分工和用工等相關 系統的內部結構切入，只有相關系統間都朝向有利於發展職業教育的方向，調整 其自身內部結構，才有望為各系統之間的協調提供便利條件。
從另一個角度觀之，德國師徒制雖為德國產業界的「祕密武器」，且為其他 國家競相借鏡的典範，但需留意該制度所面臨的挑戰，尤其近年來德國就業市場
從另一個角度觀之，德國師徒制雖為德國產業界的「祕密武器」，且為其他 國家競相借鏡的典範，但需留意該制度所面臨的挑戰，尤其近年來德國就業市場