一、教學藝術氛圍的形成
對Vico而言， I 詩」的「創作」意涵中原本就蘊含著對「美」的彰顯，故 他認為要彰顯其中之美，必然要結合理解與表現，而其中的關鍵是必須讓自身 融入其中，才能真正理解與掌握事物之間的各項要素，並且要進一步綜合這些 要素而將之含納在自身中，才可能對事物進行適切、合宜、美之比例的掌握與 呈現。所以， Vico特別強調「知曉即是安排事物的各要素J '而藉此可以看 出，在美感表現中理解與實踐兩者是一起發生的。
從教學歷程來看，師生必須共同融入於教學情境之中，才能真正感受和 理解影響教與學歷程中的各項要素，並進一步統合這些要素，而讓它們結合於
自身的能力以成為自我的一部分，才得以讓教學活動獲得適切、合宜、美之比 例的呈現，這種「沉浸其中」的行動乃是產生教學美感的關鍵要素之一o
然而，如果「沉漫其中」所隱藏的是功利性質，教師積極投入是為了自 身利益，那麼「沉浸其中」往往也就無法產生美感了。因此在教學美感中，
「超脫」乃成為沉浸其中的先前條件;也就是說，教師對教學的投入，不能是 一種操控的、自利的、急迫的心理與意識，而學生的投入也不是一種被壓迫的 結果，故教師必須透過一種「超越利害」的心境，才不致落入操控學生的境 地，而得以讓學生開展自我的心靈 o 據此，教學歷程中蘊含的「沉浸其中」
(參與)與「超越利害 J (距離)兩種作為，﹒「沉浸其中」是一種人與物之間
@張玉勤與張國花 (2003 )也指出，審美過程中必然包括「距離」與「參與」兩者的
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(當代教育研究〉季刊第十七春第四期 開閃開m悶悶悶I:凹的rr.l;I0J叭l'T.[鹽鹼鸝抓的融入，在教學活動中是一種「吸哥IJ 和「投入 J ' ，-超越利害」是一種人與物 之間利害關係的超脫，在教學活動中則是不壓制、不操控，也就是給予學生思
維的空間、等待學生的成長。師生互動必然在相互吸引之中(沉浸其中)才能 產生美感，而學生之所以投入於學習，不是來自教師的壓迫，也不是來自學生 趨利避害的結果，而是學生自由意志下的選擇，也因為思維空間的存在，學生 才得以「選擇」和「開展」。
事實上，在教學歷程中讓「沉漫其中」與「超越利害」之間產生良好的 互動，才可能產生教學藝術的氛圍，要促進這種氛圍的形成，應該在教學活動
中注入下列兩項基本特質:
(一) ，-不即不離」的師生互動
若想、達成「超越利害」前提下的「沉浸其中 J '則需要營造一種「不即不 離」的教學氛圍，才可能讓學生展現自主性的學習特質，而真正讓學生獲得自 我的成長。因為「不即 J '故得以保持適當距離，而心靈得以自由展現;因為
「不離 J '故得以引發共同參與並促進視域交融，進而讓學生獲得鷹架。這是 在「放任」與「干預」之間，使用「提點 J (吳靖國， 200Se) 來促進學生開展
自己的途徑。
《學記》中強調「君子之教，喻也 J '其原則是「道而弗牽，強而弗抑，
開而弗達 J '因為「道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思 J '而能夠達 到和、易、思，才能夠被稱為「善喻 J '也才能被稱為好的教學。因為「牽」
(操控)、「抑 J (壓迫)、「達 J (給答案)都具有「直接性 J '如果教師以如此
共存，惟未說明兩者之間的互動關條。再者，張玉勤與張國花乃將「距離」區分為 空間距離、時間距離、生活距離與心理距離。本文在教學領域中，主要強調的是思 維空間與心靈自由，故具有「心理距離」的意義，但更強調的是心靈層次上的超脫 與自由。
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之作為，則將讓學生失去思維空間，師生之間的關係是緊張、僵化、甚至是衝 突的，往往無法真正改變學生，所以不是一種好的教學方式。〈學記》主張的 是師生之間的和諧與合作，而重點在於給出思維空間，才能真正讓學生獲得成 長，因此認為好的教師應該要「善喻 J" 喻」是例舉、啟發、使其明白(東方
出版社編輯委員會， 1988 : 184) ，這與「灌輸J (不給思維空間)產生鮮明的 對比。
從「教育」的拉丁字源'educereJ 蘊含的「導引出J (to lead out) 或
'educareJ 所蘊含的「滋養J (to nourish) 之意 (Winch & Gingell, 1999) 來 看， ，導引」必須建立在「對方願意跟隨」的條件上，也就是說，教師必須擁 有對學生的吸引力，讓學生願意投入教師給予的導引。再者， ，滋養」的目的 是促其生長，而生長的基本條件之一是空間，也就是要給予學生生長的空間，
教師給予的導引才能讓學生獲得成長。這兩者所蘊含的意義，都不是教師對學 生的「直接」作為，而是回歸於學生主體的選擇和參與，正如《學記〉所強調 的「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達 J
'其中蘊含著美感經驗的基本要素一一-「不即不離」。
(二) r 靈11t時悟」的心靈交融
「詩的最崇高的功夫就是對本無感覺的事物賦予感受和熱情 J (NSI86) ,
這是對事物的意象化、生命化與意義化，所以透過詩，讓人們的心靈活躍了起 來，也讓生活更富有生命力。「詩」讓人將自身投入於事物之中，讓心靈沉浸 其中、與之對話，在物我兩忘的移情中，理解與感悟了彼此所散發出來的生命 意義，這是一種心靈交融的過程。藉此，詩人透過自身的感悟而用簡潔的行動 或話語來開啟蘊含在事物中的道理。
「感悟」就是能夠看出道理來，而這個道理可能是生活上的行為規矩，
也可能是蘊藏在生命深處中的意義。透過「靈性的感悟 J '才能夠看見生命深
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<當代教育研究〉季刊第十七春第四期~(-illt·l· Jl~flll 吼叫川刊 I;f1"l1:m iI.'ITr:Tl!'11[Z 鵬聽鸝機藥品 ρ
處的道理;也就是說，師生之間的互動，不應該只是教師不斷地為學生建立行 為準則的過程，而應該是進行一種靈性的感悟，讓學生看到生命深處的道理。
據此，在心靈交流上，教師必須營造一個可以讓學生「沉浸其中」的教學情 境，讓師生之間得以進行一種「兩忘」的心靈交融，使教師從中得以領會教育 的本質，使學生從中得以感悟生命的意義，而讓彼此在交會中互放光亮(相互 點亮對方)。這是教學歷程中產生的美感經驗，也是「教學美學」的探究起
點。
處在「靈性感，悟」的交流中，心靈是安適與滿定的，所以師生在教學互 動中，得以產生快樂和幸福，美感便展現在快樂與幸福的教師、學生身上，而 在這樣的氛圍中，也會進一步激發師生之間的教學熱情。
二、教學藝術中教師展現的詩性心靈
綜合前面的討論，進一步從教學藝術氛圍中蘊含的實質內涵來看， ，-詩」
在教學藝術上的啟發是:教學目標上，在開展學生內在的可能性(彰顯存 有) ;教學技能上，表現出精湛的教學技術(精湛技術) ;教學成效上，以獲得 具有美感的教學經驗(美感表現)。據此，教學歷程中所展現的是一種藝術活 動，並於師生互動之間開展出美感特質。
如果在教學歷程中要產生上述的藝術氛圍與實質內涵，教師必須透過自 身的詩性心靈來涵養學生的詩性心靈，才能真正促進師生互動中得以獲得美感 的教學經驗。故乃進一步提出教師在教學藝術中應該展現的四項詩性心靈特 質:
(一)擁有靈敏的氯質一一展現善解學生的實踐智慧
Vico提出「詩性能力」以相對於「理性能力 J '並批判 Descartes 主義對學 生想像力、記憶力、覺知力、理解力的傷害，其不但意謂著師生之間在能力特
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質上的差異，也表達了教師不瞭解學生心理特質時所造成的問題。
從上述詩的第三種意涵上來看，教師要將自身融入於學生之中，掌握與 統觀影響學生學習的各要素，才能找到適切於個別學生特質的教學方法，而讓 學生獲得適切的開展，這乃是教師實踐智慧的展現。也就是說，教師不但應該 理解學生的特質，其自身也應該重新找回詩性能力，讓自己在教學歷程中可以
透過想像力、類比、移情、有情化等特性，更靈敏地覺察教學情境中所發生的 各種情形，以及理解學生在教學情境中的需求與變化，師生才能在教學實踐過 程中產生共鳴。
(二)擁有崇高的氣魄一一展現含納學生的恢弘器度
「詩」來自於人類追求崇高的本能，它不但具有教化功能，而且是人類 創建社會制度的根本動力。這種「神學詩人」能夠「包藏宇宙之機，吞吐天地 之志 J' ·也就是能夠擁有如同上帝可以合納萬物一般的胸襟， I 能夠用心靈的 力量來擁抱宇宙整體，合納天、地和海洋 J (Vico, 1993: 54) ，進而得以「贊天 地之化育」。
就教學歷程而言， I 贊」的意涵有二:其一「參與J '其二「贊賞」。依前 者，教師以恢弘的器度來面對學生，合納不同學生的個別差異，理解學生的需
求，給予適時提點，讓學生如沐春風，而得以適性發展;就後者，教師鼓勵學 生勇於嘗試去開展自身的可能性，並能欣賞學生的特殊表現。簡而言之，教師 在恢弘的器度中蘊含欣賞的眼光，而能夠讓學生沉浸於他的器度之中。
@羅貫中在《三國演義> (吳小林校注， 1994) 第 21 回(曹操煮酒論英雄〉中，對
「英雄」此一概念所做的陳述是:r 夫英雄者，胸懷大志，腹有良謀，有包藏宇宙 之機，吞吐天地之志者也」。其與Vico指出「神學詩人」創建社會過程展現的「英 雄心靈」頗有同工之處。
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年TilT-前宵叮叮京官TJ :t1 ITπ;m;ττ11: 1"πτY司iI﹒廿r:Tll'l'1 [1噩麗麗路繼變鱗鱗綴玄;三
(三)擁有淑世的情懷一一展現關懷社會的教育理想
「崇高」的另一層意義是能夠領略人的宏偉與人的褔祉 (Vico， 1980:
230) ，詩人的崇高本性係展現於幌除一己之私而能夠為社會服務與奉獻的德性
230) ，詩人的崇高本性係展現於幌除一己之私而能夠為社會服務與奉獻的德性